Boletín de novedades educativas N° 86: Entrevista a Ellen Duthie. La filosofía visual para niñxs

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En boletínes anteriores hemos abordado la propuesta pedagógica de la filosofía para niños y adolescentes (ver N°54 y N°63). En esta oportunidad profundizamos en  dicho proyecto  desde la perspectiva de la filosofía visual. Para ello convocamos a la especialista Ellen Duthie (Escocia – España) quien  nos cuenta cómo vincula el diseño de las imágenes de sus libros con determinadas temáticas, y cómo esa relación tiene por objeto generar un  diálogo filosófico en el aula. En ese sentido el trabajo con las preguntas y los diferentes puntos de vista y posiciones son aspectos que hacen al rol del docente, como así también  la condición de incertidumbre en un diálogo donde no necesariamente hay una respuesta correcta.

Ellen Duthie es Licenciada y máster en Filosofía por la Universidad de Edimburgo Creadora e impulsora, junto a Daniela Martagón y Raquel Martínez Uña del proyecto de Filosofía visual para niños Wonder Ponder. Directora del Curso Internacional de Filosofía, Literatura, Arte e Infancia (FLAI).

Ha participado como profesora invitada en el Máster de Lectura, Libros y Lectores Infantiles y Juveniles de la Universidad de Zaragoza.  Creadora de distintos programas de Filosofía con niños: “Filosofía a la de tres” y “Filosofía de cuento”, para niños en edad preescolar y de primaria respectivamente. Autora de los blogs Filosofía a la de tres (filosofiaaladetres.blogspot.com), Filosofía de cuento (filosofiadecuento.blogspot.com) y Lo leemos así (loleemosasi.blogspot.com). Formadora de adultos (docentes, bibliotecarios, psicólogos) en la práctica de la filosofía con niños, la incorporación de elementos de diálogo y los usos de la pregunta en el aula, en el hogar o en la consulta. Cursos y talleres de Filosofía con niños en instituciones privadas y públicas (escuelas públicas, centros de la Comunidad de Madrid y bibliotecas. Traductora al español del clásico de Maurice Sendak Outside Over There, que editó Kalandraka en 2015, con el título Al otro lado.

Entre otros, ha publicado los siguientes títulos y artículos: Mundo cruel. Serie Wonder Ponder de Filosofía visual para niños. Madrid. Traje de lobo, 2014. Yo, persona. Serie Wonder Ponder de Filosofía visual para niños. Madrid, Traje de lobo, 2015. Lo que tú quieras. Serie Wonder Ponder de Filosofía visual para niños. Madrid, Traje de lobo, 2016. “El juego de la ficción en acción”. Revista Fuera de Margen. Observatorio del álbum y de las literaturas gráficas #20. 2017.  Parecidos de familia: propuestas actuales en Filosofía para Niños (ed.). Anaya, 2018. (Editora). Matrioska “Wonder Ponder. ¿Cuántas series caben dentro de una serie?”. Revista Fuera de Margen. Observatorio del Álbum y de las literaturas gráficas #22. 2018

-FL:- ¿En qué consiste la filosofía visual para niños y en qué se diferencia y complementa con la filosofía para niños?

E.D:- Quizás un punto sería describir cómo surgió. Surgió en un aula, en un proyecto con niños de preescolar que tenían 4 años de edad. Lo que hacía con ellos era tener cada dos semanas una conversación de filosofía donde usualmente utilizábamos álbumes ilustrados como disparadores para dialogar sobre determinados temas. Eran diálogos a partir de la lectura, guiados por los intereses de los propios niños. Así se generaba un contexto literario. En ese proceso fui sintiendo, en cada vez más ocasiones, que en lugar de un solo cuento me era más útil leer varios para que así los niños pudiesen comparar y contrastarlos. Esas son operaciones muy importantes en filosofía, porque en su puesta en juego los alumnos comienzan a desarrollar criterios y definiciones propias.

Como a los niños de 4 años no podía llevarles una bibliografía de álbumes, pensé en levarles escenas e instantáneas que abriesen diferentes formas, perspectivas y ángulos de ver un determinado concepto. La primera vez que lo hice en el aula coincidió con el tema del primer libro de la serie de filosofía visual para niños Mundo cruel (2014). En esa ocasión quería plantear el tema de la crueldad y de la maldad, ya que los niños son víctimas, agresores y testigos de pequeños actos de crueldad cotidianos. Actos que necesitan también explicar, y explicarse a sí mismos. Para trabajar ese proceso imaginé una serie de escenas que ellos pudieran comenzar a observar y juzgar. De esa manera podían contrastar una escena con otra y empezar a introducir matices en su pensamiento. Una cuestión es que normalmente ellos solo reciben un input normativo, como por ejemplo: “esto no se hace”, “esto está mal”, “así no se porta uno, se porta así”. Lo realmente difícil tanto para los niños pequeños, como también para los adultos suele estar donde la norma no es fácil de aplicar, donde hay matices que introducen complejidad en el asunto. Es difícil pensar en una forma de llevar esto a niños tan pequeños y esta propuesta es la fórmula que se me ocurrió probar. Así le presenté la idea de las escenas a Daniela Martagón quien es la ilustradora que trabaja conmigo en el proyecto. Ella creó imágenes a partir de las sugerencias de las escenas que le llevé, como por ejemplo una niña matando un bicho, otra escena de una persona matando un ser de mayor tamaño (un polluelo), una escena de un grupo de personas riéndose de una desgracia ajena. Todas las escenas del libro giran en torno al tema de la crueldad.

La idea de las imágenes es que primero despierten una reacción inmediata en los lectores y enseguida se cuestionen su propia reacción. Esto es difícil de conseguir sin las imágenes adecuadas.

La primera vez que llevé este material al aula me di cuenta de cuán eficaces eran las imágenes como enganche y como disparador de un proceso de reflexión que podemos considerar como “prefilosófico”. Es un proceso que va más allá de una mera conversación.

-FL:- ¿Es decir que en primera instancia el trabajo desde y con las imágenes es central, y luego van las preguntas?

 -ED:- Sí. De hecho, en esas primeras imágenes que creó Daniela para mis clases no había realmente texto ni tampoco preguntas. En la práctica en el aula las preguntas las hacían los niños y otras las llevaba yo previamente preparadas. Evidentemente uno como docente lleva armada una planificación respecto a qué tipos de pregunta pueden salir y qué preguntas pueden ser interesantes para explorar. En principio lo que nosotras pretendíamos era que las imágenes por sí solas estimulasen a preguntar a los chicos. Esto es, que provocasen preguntas y reflexión a partir de la pregunta.

Diferente fue, cuando nos planteamos traducirlo a un producto editorial, a un libro que alguien pudiese comprar y llevarse a su casa o al aula. Pensando en esa situación nos propusimos proporcionar herramientas o instrucciones que estuvieran incorporadas intuitivamente en el diseño del material, como por ejemplo al dorso de cada imagen, donde hay una serie de preguntas. En la edición en Argentina las preguntas están en formato de libro, al lado de la imagen.

Las preguntas son un complemento de la imagen y un punto de partida. También son un modelo sobre cómo nos podemos acercar a la imagen y de qué tipo de preguntas podemos hacer a partir de ella.

Respecto a las imágenes, lo que proponemos es que se compongan en base a un equilibrio entre claridad y ambigüedad. Es decir, que puedan interpretarse de forma rápida, pero que produzcan una serie de contradicciones en la reacción que generan.

-FL:-. En el caso de las imágenes en tus libros hay un diseño con una intención y un sentido en relación a la búsqueda de equilibrio entre claridad y ambigüedad. Este equilibrio habilita la posibilidad de abrir diferentes dimensiones de análisis sobre las situaciones que presentan las ilustraciones. En el caso de un docente que tal vez no consigue los libros o necesita otro tipo de disparadores por las características de sus alumnos ¿Qué criterios necesitaría tener en claro para hacer una selección de imágenes y trabajar una filosofía visual?

 -E.D:- Normalmente cuando nos proponemos seleccionar imágenes propicias para hacer pensar hay una tendencia a elegir un cierto tipo de imagen, por ejemplo: imágenes de denuncia que nos hacen reaccionar y cuestionar el status quo, imágenes metafóricas y poéticas que abren el sentido de interpretación y te permiten preguntar e ir por el camino que quieras con los alumnos.

En cambio, las imágenes que nosotras creamos son un género de imagen bastante peculiar porque contienen tanto una intencionalidad filosófica como una intencionalidad literaria, y esa combinación no es muy frecuente encontrarla. Uno de los objetivos que nos proponemos es encontrar el equilibrio por el que la imagen no te lleve directamente en una línea de pensamiento. Por ejemplo una imagen de denuncia te va a llevar necesariamente a intentar interpretarla para ver qué mensaje te ha querido trasladar el autor. Lo que nosotros intentamos hacer no es que el lector intente descifrar el mensaje que queremos transmitir, es que si el lector intenta descifrar algo, esto sean las preguntas que hemos intentado provocar.

Pero incluso nos gustaría ir más allá, y que no fuera sólo un ejercicio de desciframiento, sino un ejercicio de reacción lectora a la imagen. Es decir, de pensar a dónde me lleva la imagen. La idea es que la composición literaria y visual de cada una te pueda sugerir una serie de direcciones diferentes.

Lo que intentamos hacer es inyectar en la imagen una serie de elementos que provoquen preguntas. Buscar imágenes para propiciar el dialogo. Algunas son más propicias para hacer pensar que otras. Creo que esa posibilidad depende mucho del objetivo en ese momento y de qué quiera generar el docente. Por ejemplo, una imagen poética puede ser útil, precisamente por ser muy abierta y por la posibilidad que ofrece de llevarte en la dirección que busques en ese momento. También esas imágenes pueden dar libertad a los lectores y una sensación de creatividad en la interpretación.

Más que pensar qué tipo de imagen conviene seleccionar, el docente tiene que pensar qué tipo de estrategia tiene que llevar adelante con ellas. Es decir, qué busca conseguir con esa imagen en concreto y por qué la ha elegido. Como criterio en la selección de imágenes sugiero pensar si la imagen te puede llevar en más de una dirección posible de interpretación.

En el uso de imágenes, como así también en el uso de  la literatura, uno de los errores que se comenten con bastante frecuencia es seleccionar libros o imágenes que a primera vista pueden parecer propicios para generar la reflexión, pero que al mirarlos más de cerca y analizarlos uno se encuentra con que son más conductores de mensajes que de propuestas de exploración para el lector.

-FL:- ¿Cómo pueden los docentes, a través de las primeras preguntas, trabajar este no condicionamiento de las posibilidades de sentido que portan las imágenes?

-E.D:- El docente puede hacerse una pregunta y ser honesto en la respuesta. Es decir, si tiene una agenda oculta, cualquier material que use va a ser en función de la transmisión de un mensaje. Muchas veces uno selecciona material creyendo que es una invitación a explorar, cuando en realidad es una invitación a pensar una cuestión de una manera determinada.

-FL:-De alguna manera el docente tiene que enseñar algo. En este caso la propuesta va más allá de trabajar sobre un contenido en sí. Tiene que ver con trabajar un tipo de pensamiento.

-E.D:- A veces, el docente tiene que enseñar algo específico, pero cuando se trata de una invitación a reflexionar y aprender a desarrollar hábitos de reflexión no se puede tener un contenido concreto que plantee un sentido de pensamiento especifico. Esta última metodología no es particularmente compatible si el objetivo es tratar de enseñar a reflexionar, a argumentar mejor y mirar las cosas desde todos los ángulos posibles.

El docente tiene que estar abierto a que se pongan todas las opciones sobre la mesa y se analicen en profundidad. Ese ejercicio de exploración y de exigencia de argumentos entre los alumnos y el docente puede ser entendido también como el contenido que estás intentando enseñar. En ese caso, el contenido sería una herramienta de análisis de conceptos, de la realidad, y de nuestro mundo.

-FL:- La filosofía visual es una propuesta pedagógica que ejercita la interpretación reflexiva. Para el docente esto conlleva una particularidad: la de correrse del rol de hacer preguntas para trabajar el de generar preguntas en sus alumnos.

-E.D:-Creo que es importante que el docente haga preguntas también, pero creo que quizás es útil cambiar el modo de ver esta tarea. Cuando el docente hace preguntas una de las cosas que está haciendo es servir de modelo de una forma de preguntar al mundo, y en ese sentido el docente tiene mucho que enseñar y mucho que hacer, simplemente haciendo preguntas. Pero creo que es importante que se tenga en cuenta que el objetivo es que finalmente también los alumnos sepan hacer buenas preguntas. Ese proceso a veces puede fluctuar entre diferentes ejercicios donde las preguntas caigan más del lado del docente y otras veces más del lado del alumno.

Algo importante es que como docentes nos cuestionemos la función de nuestras preguntas dependiendo del contexto y del momento en que las utilicemos.

-FL:- Es decir, que el docente puede pensar tipos de preguntas para desarrollar ciertos procesos de pensamiento; por ejemplo preguntas que estimulen la operación de la comparación o del contraste, o que impliquen más el desarrollo de una argumentación,

Cuando te referís a buenas preguntas por parte de los alumnos ¿a qué te referís?

-E.D:- Me refiero a preguntas genuinas. Creo que estamos demasiado acostumbrados a no prestar mucha atención a la calidad de nuestras preguntas, como por ejemplo a su formulación, para ver si realmente la forma en la que está expresada o redactada la pregunta corresponde a lo que queremos saber. Otro punto es identificar si realmente la pregunta corresponde a un interés genuino en saber o si corresponde a otra cuestión. Las buenas preguntas son las que alimentan la curiosidad y no se convierten en un mero ejercicio para quitárselas de encima rápido. Tienen que ser preguntas que sirvan de motor para querer saber más, de motor para generar nuevas preguntas.

-FL:-Ese planteo rompe con un aspecto de la lógica escolar, en relación a la pregunta de evaluación  que  espera  obtener   una respuesta correcta o incorrecta. Una modalidad que genera que el alumno busque sacársela de encima lo más rápido posible y responder lo justo. La propuesta de la filosofía visual para niños no responde a esa modalidad de evaluación.

 -E.D:- Una de las cuestiones importantes es también distinguir entre distintos tipos de preguntas, y de actividades y ejercicios con las preguntas.

Tanto alumnos como docentes estamos acostumbrados a que haya una respuesta correcta. Hay algunas preguntas para las que hay respuestas correctas y eso está bien, pero también hay otro tipo de preguntas que no tienen una respuesta correcta, definitiva. Son preguntas más filosóficas, que podemos definir de la siguiente manera: preguntas que generan varias respuestas posibles y que están abiertas al desacuerdo razonado.

Para trabajarlas hay que enmarcar las actividades de reflexión gestionando las expectativas del grupo, porque si no, efectivamente, parece que nos perdemos. Una de las formas de hacerlo es definir una primera pregunta y poner sobre la mesa todas las respuestas que se nos ocurran. Esa primera pregunta es una pregunta exploratoria, no es para responder y cerrar, sino para explorar.

Lo que se hace con este tipo de preguntas es explorar, abrir, mirar todas las respuestas posibles. Luego hay algunas respuestas que serán muy fáciles de descartar porque no se sostienen, y eso se puede ver con relativa facilidad. Algunas de ellas se van a derrumbar enseguida y así puede que nos quedemos con dos o tres respuestas que tienen un fundamento un poco más sólido. Ese es el momento en el que se da la discusión del razonamiento desde la argumentación y el entendimiento.

Es improbable que todo el mundo esté de acuerdo y que se llegue a un consenso. No se trata de llegar a un consenso, se trata de pensar profundamente.

Hay que gestionar las expectativas, y para ello me parece imprescindible que cuando se hagan este tipo de actividades se tenga claro cómo y cuándo cerrar el diálogo. Mucha gente teme que si no hay una respuesta correcta todo queda abierto y el trabajo no tiene mucho sentido. Por ese motivo uno de los puntos más importantes, que la mayoría de las prácticas de filosofía con niños recomiendan, es que cuando se cierre el diálogo se haga un análisis de la calidad del pensamiento de la sesión: ¿Cómo hemos pensado? ¿Hemos cambiado de opinión? ¿Hemos oído un argumento que nunca habíamos pensado antes? ¿Algo nos ha sorprendido? ¿Cómo podríamos hacerlo mejor la próxima vez? Ese trabajo apunta a centrar el foco en la calidad de los argumentos que hemos dado y en la calidad del razonamiento que hemos construido entre todos. Esto es poner el foco sobre el proceso de reflexión en lugar de necesariamente el resultado de la reflexión. Esto es útil tenerlo en cuenta cuando se dialoga haciendo filosofía con niños.

-FL:-Usualmente los padres esperan que sus hijos traigan respuestas de la escuela. ¿Cómo trabajan esa tensión? Ya que, como mencionaste, ustedes intentan crear una cultura de la pregunta por medio de esta propuesta pedagógica, y eso implica un proceso.

-E.D:- En mi experiencia con las tensiones entre familias y escuela, lo que hecho es invitar a las familias a ver una sesión de trabajo. Eso suele disipar algunas de las preocupaciones previas que puede haber. Usualmente esas preocupaciones de los padres no están tan relacionadas con que exijan respuestas (si bien puede haber algunos casos en que tengan problemas con eso), sino con la sospecha de que lo que realmente se pretende, es adoctrinar a sus hijos. En esa línea suelen pensar que, de alguna manera, estás intentando disfrazar de una reflexión el hecho de querer meter una serie de ideas determinadas en los chicos.

La mejor manera de disipar ese tipo de sospecha es invitarlos a las sesiones de trabajo en clase, porque así pueden ver que no hay una dirección en ese sentido, sino que hay una libertad de exploración de las cuestiones que van surgiendo en el dialogo, y que ese proceso se da con calma y profundidad en la reflexión sobre los conceptos, abordándolos desde diferentes puntos de vista.

-FL:- En el proceso que describís puede que el docente en cierto momento se encuentre con preguntas por parte de los chicos que lo descoloquen. ¿Cómo juega la incertidumbre en el rol del docente?

-E.D:-Cuando hablo de enmarcar estas actividades de una manera determinada, una de las formas de hacerlo es poner el foco sobre la incertidumbre. Para ello podemos plantear: “Estamos muy acostumbrados a centrarnos en el conocimiento, en lo que sabemos y en los datos, pero en este ejercicio en concreto, en esta actividad, estamos poniendo el foco precisamente en lo que no sabemos, en lo que no entendemos muy bien. Nadie, ni los adultos, ni los niños. Por ese motivo vamos a tratar cuestiones que no necesariamente entendemos mejor los adultos. A veces pensamos que sí, pero cuando indagamos un poco vemos que no”. Plantear eso es compartir la incertidumbre, es simplemente nombrarla como posibilidad. De esa manera nos ayudará a estar más cómodos con ella y que los niños no nos exijan una certidumbre en todo, porque hemos declarado que las cuestiones de las que hablaremos están sujetas a ciertas incertidumbres. Creo que esto es útil para todos.

En el proceso filosófico que así se abre se comparte nuestra incertidumbre frente a ciertos temas, se la explora y se ve si alguno puede completar la incertidumbre de otro.

-FL:- Ustedes han trabajado en educación,  inicial, primaria  y  secundaria….

-E.D:- Sí. Hemos trabajado particularmente en inicial y primaria y, aunque no lo teníamos en mente cuando lo creamos, también lo hemos trabajado en secundaria. Nos llegan muchos testimonios de profesores de ese nivel que implementan la propuesta. Incluso hay docentes de universidades que la toman como primer acercamiento a determinados temas. Por ejemplo, uno de nuestros libros que se titula Yo persona es sobre la identidad, y se lo utiliza para introducir la teoría de la identidad de David Hume. Esos usos educativos van más allá de lo que nosotros habíamos previsto, pero al mismo tiempo es algo que tenemos muy en cuenta en el proceso de creación del material. Ese proceso comienza con una observación de los niños sobre algún tema en concreto en los talleres. Así analizamos cómo un tema se relaciona con determinadas preguntas, que suelen aparecer más frecuentemente. Son preguntas que surgen de los propios niños en torno a ese tema. Eso alimenta muchísimo nuestro trabajo y modela cómo se va configurando cada libro en concreto.

A nosotros nos parece muy interesante que el material interpele a todo el mundo por igual: niños, adolescentes y adultos. A lo mejor los interpela de una manera diferente dependiendo de la edad o de la situación en la que estén, pero esa capacidad de interpelación es algo que cuidamos mucho en el proceso de desarrollo.

-FL: ¿Cómo trabajan la carga simbólica de las imágenes?

 -E.D:-Intentamos que las imágenes no sean metafóricas o poéticas. Apuntamos a alejarnos de eso para que tengan siempre una primera interpretación literal. Eso nos parece importante porque ancla la imagen en la cotidianeidad y así permite despertar un determinado tipo de reacción. Creemos que esa reacción lleva a una reflexión que tiene también una conexión con la experiencia propia del lector.

-FL:-¿Cómo trabajan la posibilidad de que el espacio de trabajo en el aula no decante en cierta catarsis psicológica? Ya que hay temas que pueden generar interpretaciones autorreferenciales en los chicos.

-E.D:-Eso depende mucho de la edad de los niños. Efectivamente no queremos que el trabajo se quede en una catarsis psicológica. Ese no es el objetivo. Sí nos parece interesante usar la conexión con la propia experiencia para generar una reflexión significativa en el lector. Desde luego no censuramos en el aula que empiecen a contar experiencias propias que ellos relacionan con la imagen, pero exigimos que expliquen cómo se conectan. Primero podemos hablar de la imagen concreta, luego podemos hablar si quieres de ti, luego de todos los niños y niñas de tu edad en determinado contexto, para después hablar de todos los seres humanos, de todos los seres vivos y conectar lo concreto con algo más elevado y abstracto. Así comenzamos a elaborar conclusiones y vinculaciones un poquito más filosóficas.

Lo autorreferencial intentamos utilizarlo como parte del trampolín.

-FL:- Sería como recuperarlo y relacionarlo con la posibilidad de elaborar otro tipo de preguntas más generales, saliendo un poco de la cuestión individual o más autorreferencial.

-E.D:- Exacto. De esa manera un alumno puede contar una experiencia concreta, pero luego inmediatamente el docente puede decir: “¿La experiencia que estás describiendo le podría pasar a todo el mundo? ¿Es universal o es tuya solamente? Así se puede recuperar el testimonio que el chico plantea e intentar profundizarlo relacionándolo con la condición del ser humano.

Entrevista realizada por Gabriel Latorre para Fundación Lúminis.

En el mes de mayo podrán encontrar en nuestra videoteca el video pedagógico de la conferencia que dio Ellen Duthie en las Jornadas Internacionales para Docentes de la Feria del Libro 2017. El video estará acompañado de una guía didáctica con propuestas de trabajo para el aula, y disponible en la biblioteca virtual de nuestro sitio web.

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