Boletín de novedades educativas N° 77. Entrevista a Diego Golombek: La enseñanza de las ciencias. Experiencias desde los medios y ámbitos no formales hacia el aula.

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En este boletín buscamos a Diego Golombek, Dr en biología y divulgador científico, para indagar sobre cómo las propuestas de divulgación científica desarrolladas en los medios pueden ser llevadas al aula como material complementario de enseñanza. También revisamos algunas experiencias en ámbitos no formales y propuestas como la de Ciencia abierta para pensar cómo se enseña y aprende a pensar científicamente, y de qué manera ese tipo de pensamiento nos forma y fortalece como ciudadanos.

Diego Golombek es licenciado y doctor en Biología de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente es profesor titular en la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ), donde dirige el laboratorio de Cronobiología, e investigador principal del Conicet; ha publicado más de 100 trabajos de investigación científica en revistas internacionales y dirigido tesis doctorales y de licenciatura.

Ha sido investigador o profesor invitado en la Universidad de Toronto (Canadá), Smith College (Massachussets), Universidad de Sao Paulo, Universidad de Buenos Aires, Universidad de Campinas, Universidad de la República, University of Virginia, UNAM, Université Louis Pasteur, Universidad de Santander, entre otras.

Es director de la colección Nuevos enfoques en ciencia y tecnología de la Editorial de la UNQ, y ha publicado diversos libros como: Ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. (2005), Demoliendo papers (2006), El cocinero científico: Apuntes de alquimia culinaria. (2007, junto a Pablo Schwarzbaum), Cavernas y palacios. En busca de la conciencia en el cerebro. (2008), Sexo, drogas y Biología.  (2010), Cavernas y palacios (2014) y Neurociencias para presidentes (2017, junto a Nora Bär)

 

-Gabriel Latorre :- Desde tu rol de comunicador y divulgador científico ¿Qué estrategias considerás, desde ámbitos que están por fuera de la escuela, que pueden ayudar a la enseñanza de las ciencias dentro del aula?

-Diego Golombek:- Estaríamos hablando de lo que se conoce como enseñanza no-formal de las ciencias porque ocurre en los ámbitos no tan tradicionales. Lo más importante es tener en cuenta que son siempre estrategias complementarias a la enseñanza formal. De ninguna manera se puede pensar que pueden reemplazar lo que ocurre en el aula o con el docente, en un laboratorio.

Aun así un docente entusiasta y con ganas de innovar en sus contenidos educativos puede aprovechar y sacar el máximo de jugo a estas estrategias no-formales. Pero cuando digo estrategias no-formales ¿a qué me refiero? A muchas. Voy a dar unos ejemplos.

Una de las más obvias son las visitas a los museos de ciencia, museos tanto interactivos como tradicionales, que además de ser una experiencia particular e interesante realmente se pueden aprovechar al máximo si el docente las toma como parte de su planificación educativa; por ejemplo si hace tareas previas, si va con algún objetivo en particular y después recopila lo hecho en el marco de la clase. Ahí realmente va a poder aprovechar al máximo estas visitas.

Otra de las estrategias no-formales es la de aprovechar diferentes herramientas de divulgación científica: series de TV, documentales, películas de ficción que se refieran a algún tema.  En general son como una zanahoria, una forma de entrarle a algún tema de una manera más lúdica, pero siempre de acuerdo con la planificación que tenga previamente el docente. La divulgación sirve por fuera de la enseñanza formal, pero si la queremos incluir dentro de ella requiere de una planificación adecuada. Los resultados están a la vista, al menos en cuanto a generación de intereses para los alumnos o puerta de entrada a ciertos temas científicos.

-GL:- Se suele hacer una crítica de que la forma de enseñar ciencia dentro del aula sea en primaria o secundaria se basa en un enfoque tradicional donde se habla más de los significados, de los conceptos, para desde de ahí ir a la práctica. En tus programas de TV (Proyecto G, El cerebro y yo) de divulgación científica hacen lo contrario, realizan un experimento y luego analizan y conceptualizan. ¿Consideras que esas experiencias que provienen de ámbitos no formales son un
aporte que podrían llevarse al aula para generar experiencias prácticas en las que intervengan a los alumnos?

DG:- Sin dudas. Realmente hay un ejemplo que se dice siempre que un médico de principios del siglo XX si entrase hoy en un quirófano no tendría idea sobre qué hacer. Un ingeniero de esa época si entrase a una sala de máquinas no tendría idea por dónde empezar, pero si un docente de hace 100 años entrase al aula y se sentiría a gusto porque no cambió esencialmente nada.

En la enseñanza de la ciencia ha habido muchas escuelas diferentes en los últimos 50 años. Muchas muy interesantes, por ejemplo: las que tienen que ver con el constructivismo, el aprendizaje por indagación, el aprendizaje basado en problemas, la introducción de lo físico y de lo corporal en la enseñanza de las ciencias.

Desde el plano teórico, los planteos que se hacen de experiencias educativas suelen quedar en pruebas piloto y no llegan a una aplicación verdaderamente masiva en el aula. Así que realmente estamos atrasando mucho en la forma de enseñar ciencia y en la forma de enseñar ciencia a los docentes. Así es como se forman los profesores; por lo tanto, después reproducen esas prácticas.

Efectivamente uno de los problemas en la enseñanza de las ciencias es que se abusa de las definiciones. Se empieza por presentar una serie de significados que ponen distancia con la experiencia concreta del experimento.

También pasa que un profesor llega al aula y dice “hoy vamos a hablar de carga eléctrica”. Claro, todo el mundo piensa que sabe de qué se trata. Carga eléctrica: los dedos en el enchufe, un signo “+”, un signo “-”. Pero la verdad es que no.

Lo primero es llegar al concepto en general a través de experimentos que pueden ser materiales o mentales, y que son y han sido muy útiles en la historia de la ciencia, y por lo tanto podrían ser muy útiles en la construcción de una hipótesis científica en el aula. Una vez que se llega a comprender físicamente el concepto, después se le pone un nombre. La verdad es que el nombre es lo que menos importa. Pero solemos poner el carro delante de los caballos, es decir, a la definición antes del concepto; y el concepto, en general en ciencias, se tiene que construir experimentalmente.

Uno se puede equivocar en el camino experimental, tal vez  en base a que el experimento realizado no va a dar específicamente el contenido que tiene que dar, lo que dice el libro, pero es muy rica esa situación porque se puede investigar por qué  el experimento no dio el resultado esperado, qué variable se cambió, qué pasó con el control, etc. Para eso se necesita tiempo y un programa acorde que no sea kilométrico, para así poder trabajar de a dos o tres temas, y de esa manera lograr entender cómo es esto del pensamiento científico, lo que implica poder llegar a una conclusión.

-GL:- El ejemplo que dabas de la experiencia mental ¿Cómo sería? ¿Qué ejemplo podrías dar de esa práctica?

DG:- Cuando se dice que la única forma de aprender ciencia es haciendo ciencia y lo citás en una escuela, a un director, las autoridades educativas suelen decir “Ah no, yo no puedo. No tengo laboratorio”

El asunto es pensar científicamente en el aula más allá de las posibilidades de realizar este tipo de experimentos. Todas las veces que se pueda plantear un problema, pensarlo críticamente, hacer incluso una apropiación social, como por ejemplo contar distintas hipótesis, ver por qué esta puede ser más factible de realizar que esta otra. Eso se puede hacer organizando una especie de congresito en el aula contando lo que los chicos estuvieron trabajando. A veces esa experiencia puede llegar a ser hasta más rica que la realización de experimentos.

De todas manera la forma de hacer ciencias naturales es haciéndolas, y la forma de hacer ciencias naturales es a través de experimentos. Entonces, eso sería lo primero. En algunos casos te alcanza con el fermentar esto de pensar científicamente.

-GL:- ¿Para eso se puede tomar un ejemplo de alguna situación cotidiana o alguna noticia de actualidad que están en el cotidiano de los chicos?  ¿Podría ser una estrategia útil para hacer ese análisis científico?

-DG:- Por supuesto. Paulo Freire decía que uno de los problemas de la educación es que les damos respuestas a los alumnos a preguntas que nunca se hicieron. Y nada más cierto con respecto a esta afirmación que las clases de ciencias.

La mayoría de los fenómenos que enseñamos en el aula están muy alejados de la vida cotidiana de los alumnos. Algunos necesariamente tengan que estarlo, pero no todos. Realmente hay conceptos que son muchos más intuitivos que otros y a algunos tenés que trabajarlos de cierta manera.

Cuanto más lo puedas anclar a fenómenos cotidianos me parece que la apropiación de ese conocimiento va a ser mayor. Si podes realizar experimentos alrededor de lo que comes, del sueño, de conceptos de energías que se relacionen con juegos que hacen los niños, del bostezo, de la risa, de cosas que les pasan vas a tener una llegada mucho más natural, y por lo tanto una devolución más interesante.

Desde esa situación se puede empezar a hacer pruebas científicas que permitan diseñar un experimento, cotejarlo, realizarlo, afinar las hipótesis, hasta hacer algo de estadística, por ejemplo al ver una muestra de la población general. Se abren muchos temas de trabajo relacionados. Y los chicos, que además de que seguramente puedan apropiarse del fenómeno, se van a entusiasmar más, lo van a contar en sus casas, van a empezar a pensar y relacionar con eso que experimentaron y aprendieron. Por ejemplo en sus casas van a a decir “¿sabes lo que paso en la clase de ciencia?  Aprendimos que el bostezo es contagioso y por qué”. Me parece que ese es una estrategia, y en el caso del ejemplo del bostezo un tema, que por más que no esté en el programa, enseña a pensar científicamente un concepto lo cual no es poco.

-GL:- Se estaría formando –mencionando a Freire- esa conciencia crítica para repensar cuestiones del cotidiano desde esta propuesta de pensamiento que plantea la ciencia.

-DG:- No solo conciencia crítica, individuos críticos. Acá parece que se malinterpretó un poco. Hace poco hubo una discusión en los más altos niveles de gobierno donde se decía “lo mal que nos ha hecho el pensamiento crítico”. Creo que se estaban refiriendo a la crítica más que al pensamiento crítico. Quiero creer. Pero la verdad es que si pensamos de esa manera no vamos a avanzar demasiado. El pensamiento crítico es lo que nos ha dado la posibilidad de entender el mundo y obrar en consecuencia y eso es lo que queremos de nuestros alumnos. Que sean críticos en el sentido de poder evaluar opciones, de no ser prejuiciosos, de no responder al principio de autoridad, y eso es lo que la ciencia te puede enseñar aunque no seas científico profesional. Eso tiene que empezar en el aula.

-GL:- En ese sentido se deberían trabajar en estas dos dimensiones que tienen que ver con experimentar con la ciencia y pensar científicamente. ¿Eso implicaría poder tomar distancia del objeto, hacer un análisis de todos sus aspectos y relaciones como también operar, trabajar, meterte en el trabajo con el objeto en cuanto realizar la experiencia práctica? 

-DG:- Sin dudas. Ambas son igualmente importantes, aclararon que a veces uno se las puede arreglar con lo que hay. Y acá también hay que relativizar un poco. Hubo muchas campañas a nivel nacional en distintos gobiernos, distintos períodos en que equiparon laboratorios en escuelas. Por supuesto no todas las escuelas están equipadas, ni mucho menos, pero aun las que están equipadas a veces se ve que no utilizan el equipamiento con el que cuentan, por diversos motivos: para que no se rompa, porque no está bien instalado o porque no saben usarlo. Entonces me parece que hay que llegar al fin de las consecuencias y si hay cosas para meter mano, bueno metamos mano. Que se repongan, que se repare lo que sea necesario. Esa decisión se toma si la cuestión es hacer ciencia, más que hablar de ciencia.

-GL:- En tus programas en Canal Encuentro trabajás presentando muchas experiencias y experimentos que son viables en la escuela, porque utilizás materiales baratos y dispositivos simples de realizar. Cuando pensás ese tipo de actividades desde un lugar de divulgador que también es formador: ¿Cuál es la estrategia con que diseñás esas experiencias? La pregunta apunta a que un docente también puede pensarlas de esa manera.

-DG:- Cuando hacemos los libros o los programas de tele tenemos una meta muy ambiciosa que no siempre se cumple que es que tengan múltiples niveles de lectura. Es decir, que distintos tipos de público puedan extraer diferente información y puedan disfrutarlo de distintas maneras; por ejemplo: un nene chiquito porque le gusta algún juego, un joven porque ve que hay un camino interesante hacia la ciencia y el entretenimiento también, y un adulto porque ve otra forma de explorar a la ciencia.

Y la verdad es que es una enorme y grata sorpresa cuando muchas de esas propuestas que hacemos son utilizadas en educación, cuando los libros de divulgación científica o programas de tele como Proyecto G o El cerebro y yo, de pronto aparecen como actividad o material complementario en la escuela. La verdad es que, en principio, no lo pensamos así, pero hay un profe que sí lo pensó así, porque observó que tal fragmento de un programa le ayuda a introducir un tema determinado.

Por otro lado hace un tiempo estoy coordinando el Programa Nacional de Popularización de la Ciencia en el Ministerio de Ciencia y Tecnología donde una de sus actividades principales que es la gestión del Centro Cultural de la Ciencia (C3) en ciudad de Buenos Aires, y uno de sus públicos a los que estamos enfocados es el escolar.

Allí tenemos visitas escolares todas las semanas de distintos niveles educativos, sobre todo del secundario. En ese caso las actividades están pensadas específicamente para una visita escolar, por medio de un taller y de un trayecto didáctico que después el profe verá como aprovecha integralmente en el aula.

En el C3 la propuesta para los chicos es que se inserten en un tipo de pensamiento científico. Otras cosas están por fuera del aula. Con otros colegas fundamos el campamento Expedición Ciencia. Allí la idea es una actividad por fuera del aula donde durante 10 días vivís ciencia. Eso funciona y en algunos casos también se complementa con lo que se enseña en la escuela. Me parece que hay que dejar que las cosas crezcan hasta donde tengan que crecer. Tirar una idea hacia el mundo y que ojalá se aproveche en la escuela más allá de que haya sido pensado directamente para ese ámbito o no.

-GL:- ¿Cuál es tu análisis del estado de enseñanza de la ciencia en general aquí en Argentina?

-DG- Uno puede sacar sus conclusiones en base a las evaluaciones nacionales e internacionales, particularmente con un fantasma que se llama PISA. PISA es un gran ejemplo de la hermandad latinoamericana porque todo los países latinoamericanos estamos todos juntos y bien abajo. Así que ahí nos reconocemos un poquito. Nos va muy mal en esas evaluaciones. Uno podría decir “será que en esas evaluaciones toman cosas que no están en nuestros programas”, y la verdad es que si uno se pone a mirar las preguntas de evaluaciones tipo PISA en general están muy bien realizadas. Son preguntas de lógica, de pensamiento científico racional. Obviamente se necesita una base de formación científica para realizarlas, pero lo más importante allí es comprender y pensar científicamente un problema, y en eso nos va mal. No en un contenido factico, sino pensar científicamente un problema. Eso es grave porque va mucho más allá de enseñar ciencia. Va hacia cómo se desempeña un ciudadano.

 -GL:- ¿Te referís a que el pensamiento científico tiene que ver con una capacidad que incide en formación ciudadana? En ese sentido volvemos a la cuestión del pensamiento crítico, en relación a la capacidad y disposición de hacerse preguntas sobre algo que está dado frente a uno.

 DG:- La verdad es que no nos hemos alejado demasiado del pensamiento mágico y autoritario en donde alguien decide que las soluciones vienen porque sí. Las edificaciones vienen porque si y eso está muy alejado del pensamiento científico. Con lo cual la escuela tiene un rol muy importante en esto de aprender a pensar la realidad, que es todo lo que nos rodea, y crear sujetos un poco más críticos. En ese sentido lo digo. Pero también estoy convencido de que nos hace mejores personas, menos prejuiciosos, más amplios de criterio para poder elegir, poder comparar opciones y avanzar.

-GL:- Por tu actividad debes tener bastante contacto con docentes de diferentes niveles ¿Cómo ves a los docentes en cuanto a aspectos que tienen que ver con formar este tipo de pensamiento?

 -DG: En general los veo muy saturados por la situación laboral. Con muchas horas de trabajo en una situación social no ideal, con un salario no ideal, etc. Pero muy abiertos a modificaciones y a cosas que pueden mejorar la enseñanza de las ciencias, con ganas de capacitarse y de mejorar, con poco tiempo para hacerlo, con un programa que los que comprime en el  que tienen que ver la historia del universo en un año y obviamente no permite comprender de qué se trata.

En la mayoría de los casos los docentes de ciencia son personas que vocacionalmente llegan a ese rol, tanto porque les interesa la ciencia como la docencia. Por este motivo, en general, son personas interesadas en mejorar su formación, pero no tienen tiempo o las herramientas para hacerlo.

Al mismo tiempo la investigación en la enseñanza de la ciencia – que es muy rica y en la que hay gente muy interesante en nuestro país investigando- suele quedarse en proyectos teóricos pilotos sin que lleguemos a implementarlos adecuadamente a un nivel un poco más masivo.  Ahí se da un círculo en el que las propuestas no llegan a donde tienen que llegar. Lo mismo pasa con las innovaciones tecnológicas. Tienen que llegar al supermercado, a la farmacia, a los hogares, y no quedarse en una patente que después no llega a ningún lado.

-GL:- Pensando en el futuro en relación a los avances científico – tecnológicos que pueden surgir y que van reconfigurando nuestra vida cotidiana ¿Qué aspectos consideras que serían necesarios formar en los docentes para que formen sus alumnos?

-DG:- Claramente la formación docente es lo que tiene que cambiar rápidamente, aunque hay que hacerlo de forma gradual. No se puede hacerlo de un día para el otro. Hay experiencias interesantes en este sentido.

También hay que implementar una política inclusiva y empezar por los lugares menos favorecidos. Así como decía que en PISA nos va mal, que estamos ahí abajo, nos va mal sobre todo en equidad, es decir en la variabilidad que hay entre los que les va mejor y los que les va peor. Entonces ¿qué se puede hacer? Tratar de subir el promedio, acercar a los que les va bien y les va mal.

Para eso tenemos que ocuparnos de la parte de más abajo de la pirámide y ver que está pasando en las escuelas menos favorecidas, para apoyarlas con estrategias que mejoren la enseñanza de las ciencias allí. Para ese objetivo no sería tan partidario de enfatizar mucho la actualización disciplinar; es decir, que los decentes de química estén al tanto de lo último de la química o los de física de lo último de la física, sino más trabajar fuertemente cómo enseñar, cómo meter ciencia dentro del aula como perspectiva racional y experimental.

-GL:- Y en cuanto a aspectos que tienen que ver con formas de pensar, formas de indagar un problema ¿Qué considerás que es necesario aprender desde la ciencia, desde el pensamiento científico en función de este futuro que se vislumbra?

-DG:- En principio qué es lo que plantea la ciencia sobre cómo enseñarla. Te plantea estar abierto a diferentes posibilidades, que a veces la naturaleza es completamente anti o contra intuitiva, que tenés que diseñar muy bien un experimento para poder sacar conclusiones que puedan ser más o menos válidas, que aún esas conclusiones válidas pueden llegar a ser temporarias porque puede que otro con forma diferentes de observación y medición mejore o que hiciste, como así también que hay que socializar los resultados. Una parte importante del conocimiento científico se da en su comunicación y en su discusión. A veces en el aula ese aspecto está completamente vedado. Es decir, el aspecto de juicio científico, el aspecto de la revisión por pares, por tus colegas. Por lo cual la ciencia misma te puede decir cómo enseñarla, aun haciendo ciencia escolar o recorriendo los pasos de la ciencia profesional.

 -GL:- ¿Considerás que las propuestas de ciencia abierta y la producción ciudadana de datos pueden aportar  aspectos pedagógicos en la enseñanza de la ciencia dentro de la escuela, llevándola a problematizar un cotidiano o encontrar problemáticas cotidianas y hacer un análisis, participando en el  marco de una investigación? Por ejemplo el proyecto Cosensores en el que los miembros de una comunidad educativa pueden recolectar y relevar datos en base a sensores de contaminación del agua elaborados por ellos mismos.

DG:- Estoy muy de acuerdo con la ciencia abierta y la ciencia ciudadana. No siguen en general un protocolo de enseñanza o de divulgación, sino más bien hacen un aporte desde una colecta de datos, una acción colectiva a una investigación particular que se ve muy beneficiada con esa recolección de datos. Para llevarla al ámbito escolar la tenés que transformar, no es simplemente ciencia abierta o ciencia ciudadana. Tenés que transformarla, justificarla, pensarla desde un comienzo con un fin educativo, es decir, que los alumnos y  toda la escuela entiendan cuál es la pregunta, que ayuden a diseñarla es posiblemente mucho más importante que la respuesta que vayan a obtener. Una vez diseñada esa pregunta se tiene que pensar la metodología más adecuada desde la escuela para resolverla colectivamente. Después se va a dar un resultado que es lo menos interesante del proceso.

-GL:- Desde tu rol de biólogo, divulgador científico y formador. ¿Qué aportesconcretos considerás que las investigaciones en neurociencias puedenrealizar a las prácticas educativas? 

DG:- Entender al cerebro es fundamental para entender cómo aprendemos: allí están cuestiones como la memoria, la atención, la concentración, hasta el efecto de la buena nutrición. Hay ejemplos muy concretos de aplicaciones, por ejemplo en la lectura.

También está lo que investigamos nosotros, que tiene que ver con el horario ideal para las clases y el efecto del buen dormir sobre el aprendizaje. Pero cuidado: no hay cerebros en el aula sino alumnos, con una historia, con sus emociones (que, claro, también tienen que ver con su cerebro), sus amigos, su familia. La neurociencia puede ayudar muchísimo a comprender y en algunos casos a actuar pero la escuela es la escuela y tiene su rol, sus funciones. Dentro de esas funciones hay estrategias en las que las neurociencias pueden realizar un aporte.

-GL:- Desde tu rol de científico, pero también de profesor de música ¿Qué vínculos considerás que pueden trazarse entre el arte y la ciencia en el marco de las prácticas de enseñanza? ¿Qué es lo que considerás que se puede aprender en ese vínculo más allá de contenidos concretos?

DG:- Empecemos por el principio: es un vínculo – a veces muy obvio – pero que no se trabaja en la escuela. No me cabe duda de que puede ser fascinante integrar ciencia y arte: las conexiones están a la vista y pueden armar un círculo virtuoso de aprendizaje. Saber las relaciones matemáticas entre las notas musicales, o la percepción del color, no necesariamente te van a hacer un mejor músico o un pintor destacado pero, de nuevo, entender de qué se trata siempre es mejor y, al contrario de lo que se puede pensar, es tremendamente mágico y bello.

-GL:- ¿Qué relaciones te parecen interesantes a nivel formativo entre la enseñanza de las ciencias y la cultura maker o DIY y por qué?

DG:- La única forma de aprender ciencia es haciendo ciencia. Esto no necesariamente implica un equipamiento costoso o grandes laboratorios, pero sí ponerse en acción. Los “makerspaces” pueden ayudar muchísimo a tener una idea, diseñarla, discutirla y llevarla a cabo. Después empieza de nuevo: hay que probar, corregir y seguir probando. Si a eso le agregamos un poco de pensamiento racional, observación crítica y un análisis adecuado va a pasar ciencia en el aula.