Boletín de novedades educativas N° 71. Entrevista a Carlos Skliar: Tiempo, vínculos, lenguaje y pedagogía.

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En este boletín indagamos en la mirada del investigador Carlos Skliar sobre aspectos del sentido de la educación en el contexto contemporáneo “…por un lado las escuelas reciben una especie de pedido universal de transformarse en formativas en el sentido del empleo, y no pueden dejar de considerar que son formativas en el sentido de la personalidad, personalidad entendida como subjetividad, y subjetividad entendida como singularidad. Una vez más se presenta esa oposición entre mundo y vida, es decir, el mundo parece dictar un currículum y la vida otro, y hay momentos en la historia de la humanidad donde esa separación entre mundo y vida se vuelve radical. Este es uno de esos momentos…”  Transitando esa tensión a lo largo de la entrevista se despliegan temas relativos a la concepción del tiempo formativo, la construcción de los vínculos pedagógicos y los lenguajes de la pedagogía entre otros.

Carlos SkliarCarlos Skliar es investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Argentina (CONICET), y del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

Es Doctor en Fonología, con Especialidad en Problemas de la Comunicación Humana con estudios de Pos-doctorado en Educación por la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil y por la Universidad de Barcelona, España. Ha sido profesor adjunto de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil, y profesor visitante en: Universidad de Barcelona, Universidad de Siegen (Alemania), Universidad Metropolitana de Chile, Universidad Pedagógica de Bogotá y Universidad Pedagógica de Caracas.

Es autor de varios libros de pedagogía y filosofía, entre ellos “Lo dicho, lo escrito, lo ignorado. Ensayos mínimos entre educación, filosofía y literatura” (Tercer premio nacional de Ensayo, Secretaría de Cultura de Nación, 2013) (Miño y Dávila, 2011); “Desobedecer el lenguaje” (Miño y Dávila, 2015)., “Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados” (en colaboración con Graciela Frigerior) (Del Estante, 2005); “¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia” (Miño y Dávila, 2005); “La escritura: de la pronunciación a la travesía” (Asolectura, 2012); “Habitantes de Babel: políticas y poéticas de la diferencia” (Laertes, 2001); La educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos” (Editorial CEP, 2007); “Experiencia y alteridad en educación” (en colaboración con Jorge Larrosa) (Homo Sapiens, 2009); “Conmover la educación: ensayos para una pedagogía de la diferencia (en colaboración con Magaly Téllez. Editorial Noveduc, 2008.

Es también autor de los libros de poemas Primera Conjunción (1981), Hilos después (2009) y Voz apenas (2011), del libro de aforismos y ensayos La intimidad y la alteridad (experiencias con la palabra” (Miño y Dávila, 2005). Recientemente ha publicado los títulos No tienen prisa las palabras (Candaya, 2012) y Hablar con desconocidos (Candaya, 2014).

 

 

Gabriel Latorre – En tus conferencias solés hacer una diferencia entre lo nuevo y lo contemporáneo en el contexto de la educación ¿En qué fundamentas esa diferenciación, por qué habría que hacerla, y en qué aspectos la identificás?

– Carlos Skliar: – Es una cuestión que surgió en el marco de los seminarios de posgrado y en las conversaciones que suceden a algunas conferencias. Es relativo a esa pregunta por lo nuevo, por la novedad, en relación a esa inevitable sensación de que se está estudiando sólo en esa dirección, la expectativa que indica que formar es hablar de autores, prácticas, respuestas, técnicas y lenguajes nuevos.

Me da la impresión de que en la medida en que vas envejeciendo lo nuevo te deja de llamar la atención como objeto en sí, porque uno sigue buscando la función más que las nuevas versiones de ese objeto. Por eso tengo esa sensación de que permanentemente se repite la expectativa de lo nuevo como una metáfora evidente, y aparentemente muy trasparente, de lo que debería ser conversar sobre educación.  Como si necesariamente educar o discutir sobre educación involucrara un discurso sobre la novedad, sea ésta de índole política, técnica o jurídica. En la formación siempre juega un papel fundamental esa idea de innovación, como así también la de actualización. Hay una noción presente de la actualización docente, como si siempre estuviésemos corriendo un poco detrás de un modelo que no terminamos de descubrir ni de fundar. Generalmente un modelo exterior a nosotros, un modelo inasible. En ese sentido me planteo, en primer lugar, tomar una posición frente a esta perspectiva de lo nuevo. Ya en el año 2001, en un libro que se llamó ¿Y si el otro no estuviera ahí?, dediqué un capítulo entero al tema del tiempo y la Y-SI-EL-OTRO-NO-ESTUVIERA-AHI-NOTAS-PARA-UNA-PEDAGOGIA-IMPROBABLE-DE-LA-DIFERENCIAtemporalidad, diciendo que ante los nuevos discursos de la alteridad, la inclusión y la integración era evidente que se nos planteaba un problema en la concepción del tiempo, un problema de orden colonial, porque en ese sentido nuestra idea, como así también nuestras metáforas y percepciones del tiempo eran vertiginosas en la búsqueda de una innovación, lo que impedía apropiarse de una percepción del tiempo completamente diferente. Al trabajar con algunas nociones griegas de tiempo, tal como lo hace Walter Kohan en varios de sus trabajos, uno encuentra que nuestras percepciones y experiencias del tiempo son mucho más extensas y más hondas de lo que la educación relata únicamente como tendencia hacia el progreso, hacia lo nuevo, y hacia lo inevitablemente novedoso. Ahí es donde pensé que la batalla que se estaba planteando en términos de tiempo asfixiaba la diferencia entres el tiempo de la infancia, el tiempo de la juventud y el tiempo adulto. Es desigual porque educar por lo general es instalar como única idea el tiempo cronológico, que es el tiempo básicamente del adulto, o de la idea adulta de temporalidad, porque lo cronológico es en su propia imagen consecuencia, utilidad, provecho y destino. Frente a ello hice dos lecturas que me impactaron muchísimo: la primera de Giorgio Agamben sobre la idea de lo contemporáneo como la posibilidad de estar aquí, en el presente, pero también en otros tiempos, percibiendo la claridad y oscuridad de la época: lo que nos hace humanos es la potencia de habitar y experimentar varias temporalidades y no solamente la actual o la actualizada. La segunda influencia me proviene de una lectura de George Steiner que me conmovió profundamente al proponer que la escuela podría ser un tiempo de detención y no de prisa. Diez años atrás, en un libro llamado Elogio de la trasmisión, delante de la pregunta: “¿no cree usted que la escuela debe seguir el ritmo vertiginoso de la sociedad?”, y él, como anciano sabio, responde: “Yo creo que no. Creo que la escuela debería ser el único y último espacio de la detención”. Las preguntas que se me plantean allí son: ¿Detener qué? ¿Qué quiere decir detener? ¿Y por qué una pausa? ¿Por qué se podría pensar la educación bajo esta idea de paréntesis? Tal vez las pausas, la detención, abra un espacio para esas experiencias narrativas que nos ayuden a tomar decisiones más éticas, que nos permitan ir más allá de entender la educación únicamente como preparación para el empleo según la óptica adulta.

-GL:- Eso implicaría que las experiencias formativas se produzcan en diferentes ámbitos para vivenciar diferentes temporalidades, por la dinámica propia las propuestas de cada uno de esos ámbitos. ¿En ese sentido planteabas esta cuestión de que podríamos vivir diferentes tiempos en un mismo momento?

 -CS: – Cada unidad de tiempo es una suma que no conduce a ningún resultado aparente de infinitos tiempos. Esto Reloj humanoya proviene de Aristóteles en su Física cuando él planteaba que el tiempo se compone de instantes, es decir, el
tiempo solo puede medirse como instantes expresados en “ahoras”. En educación hay que intentar que ese instante no sea un mezquino, egocéntrico, un gesto que se mira solo a sí mismo, sino abrir ese instante para que tenga potencia y sentido. Sabemos demasiado sobre la pérdida del sentido por relatos de niños y jóvenes que perciben que en varios instantes el sentido es apenas una promesa futura y no presente.

 -GL:- ¿Cuáles creés que podrían ser esos sin sentidos escolares?

-CS: – Básicamente la cotidianidad, es decir, cómo se vive en cada momento en la escuela y qué es lo que estamos haciendo allí. No como pregunta individual sino como pregunta colectiva. Es una pregunta que necesita formularse en cada tiempo, no como una toma de conciencia absoluta, reflexiva y únicamente racional. El sentido puede ser terriblemente simbólico, puede ser terriblemente afectivo, pero si lo vemos desde otro punto de vista eso explicaría mucho de las desavenencias actuales acerca de la pregunta sobre qué estamos haciendo aquí, tanto para los maestros como para los estudiantes. Sería como volver a intentar que cada instante tuviera un sentido del presente. Y cuando digo presente no me refiero apenas a una idea de unidad de tiempo, al aquí y ahora. Utilizo esa expresión para hablar de las presencias también. Es decir, que nuestra presencia no sea insoportable, desatenta, obligatoria, que nuestra presencia no sea tan obsesiva, sino que nuestra presencia refleje una doble noción del presente: una presencia en el presente, estar ahí de verdad, estar ahí porque vale la pena, estar ahí porque hay que crear un sentido.

-GL:- ¿Esto implica también que haya una dimensión de goce, ya que es una condición que genera una conciencia de ese presente?

 -CS: – En una reciente lectura apareció el concepto de “nocturnidad”, que sugiere que las cosas no son luminosas, diáfanas, transparentes, comprensibles a primera vista. En las instituciones hay mucho de nocturnidad y la literatura tiene infinitas imágenes de esas instituciones, como por ejemplo en el relato conocido de Cortázar “La escuela de noche”. Esta idea sirve justamente para revelar aquello que también ilumina, pero de otro modo, porque ilumina de una forma más sombría y no promete un sentido final, último, utópico, sino que tal vez muestra su fragilidad y no su fortaleza. Por ese motivo me pareció muy interesante rescatar la nocturnidad como imagen del tiempo, ya que no se opone al día solo por la relación de la luz y la sombra sino justamente por la forma en que experimentamos el tiempo. Una forma más vinculada al reencuentro y al encuentro, más vinculada a la amistad y la fraternidad. Creo que pensamos a la escuela siempre bajo la idea de lo diurno y de su luz, y no estaría mal comenzar a pensarla también bajo la idea de lo nocturno y de su otra luz.

-GL:- Las situaciones de encuentro y reencuentro llevan a pensar cómo se vinculan los chicos en la escuela y qué buscan dentro de ella.  Allí están también presentes la amistad, compartir emociones, sentir un vacío compartido “me quiero ir y esto me está aburriendo”, como a su vez también que esa sensación pueda cambiar en un instante porque apareció una situación de humor y el docente la pudo tomar. Todos esos vínculos y situaciones contingentes cobran significados particulares al pasar por diferentes momentos dentro de ese segmento de tiempo que impone cotidianamente la escuela.

¿Cómo podría tomar la institución (que en realidad, son personas, son los docentes dentro del aula) este concepto de nocturnidad? Es decir, ¿cómo podría hacerlo propio para transformarlo en acciones que hagan al vínculo con los alumnos?

-CS: – Al vínculo se lo sobredimensiona como si fuera la relación en sí la que hay que cultivar, y a mí me parece que la relación educativa es un vínculo, por supuesto, pero para hacer cosas, otras cosas a las que ya hicimos con otras relaciones como por ejemplo las familiares.

-GL:- Ahí hay un sentido.

-CS: – Ahí hay un sentido, porque la diferencia sería que también las relaciones de amistad, las relaciones fraternales, a diferencia de las familiares, son vínculos que se explican por sí mismos a medida que se hacen cosas en común, pero ese hacer tiene que ser sustraído del carácter productivista y utilitario de esta época. Porque para hacer cosas es necesario que una vez creada una atmósfera de igualdad y de hospitalidad, surja una doble relación de atención y disponibilidad para poder hacer las cosas que la escuela históricamente marca como propias (no como propiedad de la escuela sino como lo propio del educarse) como la formación de sí a lo largo de las diferentes épocas y las impropias, las que no podemos prever, los efectos inesperados de lo pensado. Entre ellas, el arte, el juego y el conocimiento, por supuesto, atravesadas por el leer y escribir. Esas prácticas están determinadas por las atmósferas de una necesaria cofradía, porque fuera de ella se vuelven prácticas selectivas y autoritarias que defraudan la amistad y resquebrajan la comunidad. En este recorrido la travesía educativa sigue siendo la misma desde que la escuela es escuela: la creación de un tiempo-espacio público para disponer en común la pregunta por el mundo y por la vida. Siento que esta última se defrauda la amistad, se traiciona al niño convirtiéndolo en adulto, se transforma al joven pidiendo que se tome la vida en serio pero no soportando su presencia en el presente. Es aquí donde digo que en la amistad, en la fraternidad, en la hospitalidad hay una suerte de relación incondicional, y la educación debería volver a recuperar esa atmósfera relacional a la que habitualmente podemos nombrar como igualdad inicial.

-GL:- Si los contenidos se mantienen invariables, ¿no entrarían en tensión con el mundo exterior a la escuela por el que también transitan los chicos cuando salen de ahí?

 -CS: – A mí la exterioridad de la escuela me resulta abismal, me parece inmedible, son tantos escenarios y tanta variabilidad. ¿Qué hace la escuela? Tiene que tratar de poner en común y tiene que tratar de volver pública esa experiencia absolutamente abismal e inabarcable de tantas y tantos que no pueden ser regulados y homogenizados al interior de la escuela. En todo caso habría que hacer una experiencia común de esa intensísima variabilidad. Entonces, más allá del carácter diverso de las familias, del barrio y de las situaciones, la fuerza gravitacional de una escuela no tiene que ver ni con el qué de su planificación ni con el cómo de su organización sino con una apuesta por lo común, es decir, con crear una comunidad de lo múltiple, donde lo singular no sea borrado ni sea prohibido ni sea descartado, sea por lo anormal desde un extremo o por lo híper talentoso del otro. Que esa singularidad no sea borrada sino que por lo contrario sea la que sostiene una idea de comunidad. Eso es lo que hemos intentado hacer hace años desde un posgrado que se llama “Pedagogías de las diferencias”, que no implica otra cosa que multiplicar cada concepto educativo hasta que pase por todas las singularidades pero que nunca se estabilice como regla o patrón. Me parece que la educación es un lugar de lo común y lo común es justamente aquello que está creado y cimentado desde las singularidades, y reniega de cualquier idea de normalidad. Lo que intento pensar es cómo a cada instante de lo común crea efectos de singularidad.

-GL:- ¿El enfoque de ese posgrado se basa en experiencias y en cómo construir las condiciones para esas experiencias? Ya que cómo se generan las condiciones para un contexto se basa en la producción de un conjunto de signos que tienen que ver con actitudes, con espacios de apertura, con habilitaciones al otro a ser como es para que desde ese lugar se pueda vincular y, en este caso que ese vínculo se de en función de un hacer común.

-CS: – Entender la práctica de enseñar como el in-signare es tratar de incluir al otro en signos. La enseñanza es una práctica de signos, pero no de aquellos que ya sé y que conozco, sino el exponer el mundo. Y en ello no hay límites, se puede mostrar aquello que sé y aquello que no sé, se pueden poner signos conocidos y desconocidos. La experienciaDesde la pared es una travesía, es el riesgo de vivir, no sólo la duración de la sobrevivida o la preparación para el trabajo, no es un recorrido previsto de antemano. Experiencia podría significar el pasaje a través de un peligro, el bello peligro del vivir. Sabemos que la experiencia está siempre en la búsqueda de un lenguaje, y no sabemos si lo va a encontrar. De
eso se trata, por ejemplo, la experiencia artística como travesía de formación: ensayar la propia voz, para que algún día al tomar la palabra o al tomar su propia forma pueda decir algo. Cualquier experiencia de conocimiento pasa por ese recorrido en el cual hay zonas indecibles, hay una voz atragantada y también una posibilidad de aprender a escuchar y a decir.

 -GL:- Todo ese proceso implica un gran un trabajo.

– CS: – Hay una necesidad humana de ficción, de ficción entendida como la voz singular que inventa y crea. Crecemos con esa potencia, y en vez de tomarlo como punto de partida de la experiencia la vemos como una amenaza, como un lenguaje precario al que hay que sobreimponer el lenguaje de la norma. Recuerdo al escritor sueco Stig Dagerman, cuando dijo aquello de: ““A inventar se empieza pronto. Luego, en la mayoría de los casos, te arrebatan el hábito. El arte de ser inventor consiste pues en no permitir que la vida, la gente o el dinero te arrebaten, entre otras cosas, el hábito de inventar”.

-GL:- ¿En qué sentido ficción?

 -CS: – En el sentido más literario de la expresión. Creo que el lenguaje de la experiencia es el lenguaje narrativo. Creo que sin desarrollar capacidades narrativas estamos al borde de un post humano al que aún no comprendemos. Creo que la recuperación de las narrativas sobre las cuales contar la propia vida y escuchar vidas ajenas sigue siendo algo profundamente educativo, y es más formativo que cualquier artificio de la actualidad o de la innovación educativa. La narrativa sigue siendo aquello que hace que el mundo continúe moviéndose hacia lo que desconoce del pasado y podría conocer del futuro. La vieja separación entre poesía y filosofía que Platón marcó como una separación entre el lenguaje serio y el lenguaje jocoso, o el lenguaje de la canción y el lenguaje de la oración, vuelve a tener un sentido de reencuentro cuando entendemos que la narratividad es lo que reúne la posibilidad de contar la propia vida y preservar las vidas ajenas.

 -GL:- El desarrollo de una inteligencia narrativa, en cuanto a estimular el trazado, organización y comunicación de las relaciones de lo que se experimenta y se aprende, es coherente con el planteo de que es necesario propiciar una enseñanza con conexiones y relaciones más fluídas entre los diferentes tipos de conocimiento y de pensamiento que proponen cada una de las materias que los chicos aprenden en la escuela.

 -CS: – Sí. Pero no puede ser una narrativa en secreto, una narrativa oculta del especialista, sino de conversación, manifiesta, expuesta. Esos vínculos tienen que estar en primer lugar. Es decir, ¿Por qué antes se estudiaba astronomía, física, filosofía y música en los primeros currículos de las instituciones griegas? ¿Qué había en común ahí sino una cosmovisión que era ofrecida inmediatamente a los estudiantes? Incluso antes de comenzar el carácter disciplinar de cada una de ellas, lo primero era una cosmovisión. Con esto me refiero a la disociación entre la percepción del mundo y la percepción de la vida que quizá acontezca hoy. En nombre del mundo no podemos ocultar las vidas personales, en nombre de las vidas personales no podemos olvidarnos del mundo. Pero para salir al mundo necesitamos narrativas: ¿pero cómo salimos al mundo si es sólo a través de nuestra experiencia individual de vida? La literatura ofrece tres registros posibles e insisto en que hay que literaturizar la pedagogía: cuidar las vidas ajenas y preservarlas, salvarse del lenguaje infecto del poder, quitarse de nuestras vidas convencionales.  Uno no puede quitarse de encima el lenguaje infectado de los medios si no es a través de una relación literaria con el lenguaje. Y al decir literaria no me estoy refiriendo a los libros de literatura, me refiero otra vez al lenguaje de la invención, de la ficción: la metáfora es el principal artefacto de la especie humana.

En el posgrado “Escrituras: creatividad humana y comunicación” que dirigimos junto a Violeta Serrano García en FLACSO, trabajamos sobre la poética, la cinematografía, la dramaturgia, la narratividad, el ensayo, la crónica periodística, etc. Nos interesa rehuir de la relación terriblemente productiva con la lengua, híper expresiva, una lengua que no lee; proponer detenerse, hacer pausas, no tener que producir, leer “para nada”, para ningún provecho futuro, a no ser para preservar vidas ajenas y multiplicar nuestra propia vida. Pues si no, no se comprende qué quiere decir que hay que multiplicar las posibilidades de existencia para que el que, por ejemplo, ha tenido la mala suerte de una vida desdichada no permanezca en ella. No se trata de una multiplicación de la propia vida que solo puede ser convencional a la época, a la familia y a la sociedad en la que se vive. Hay que crear espacios y tiempos de fuga a partir de una lectura literaria del mundo y de la vida.

-GL:- La ensayista Paula Sibilia aborda los cambios en la subjetividad que se están produciendo, ya desde mediados del siglo XX y acelerados por la interacción con las tecnologías de la conectividad, en relación al abandono de la disposición a la introspección. Un tipo de disposición que tiene una relación directa con la práctica de la lectura y la concentración que ésta requiere.

-CS: – El desprestigio y el abandono de la soledad, que abordo en mi último libro, Escribir tan solos. Es un largo ensayo sobre la soledad en la literatura y cómo esta época pone a la soledad como algo que hay que combatir. Justamente el pasaje de la lectura infantil a la lectura adulta significa ese pasaje por la soledad.

¿Qué papel ha jugado la soledad en el proceso educativo? Es decir, ¿en qué momento te dejo solo y a solas para ciertos aprendizajes que solo pueden realizarse bajo esa condición? Es una pregunta hacia el futuro: ¿cómo será una generación cuya soledad ha sido abandonada en nombre de la necesidad de la multitud, del barullo, de la conectividad de las redes?

-GL:- Tal vez no sea ni mejor ni peor, sino diferente

 -CS: – No hago una apreciación moral en ese sentido. Es decir, yo puedo sostener que la soledad sigue siendo un valor para el ejercicio del pensamiento. Por supuesto me refiero a la soledad del refugio, a ese apartarse del mundo para volver a él de otro modo, a esa verdadera patria humana, como quería Nietzsche, que es la soledad del individuo. Lo que digo es, para una cierta experiencia de la lectura hay que dejar a solas. La soledad entendida como una intimidad que la escuela podría imaginar y no sólo imposibilitar.

-GL:- ¿En qué sentido es que no lo permite?

 CS: – No es la escuela sino el relato oficial que insiste sobre la conectividad como valor. Yo sé que hay ciertas cosas que no se aprenden en ese momento en que te das cuenta íntimamente de ciertos aprendizajes.

Cuando el filósofo alemán Peter Sloterdijk, dice: ¿qué fue lo que cambió dramáticamente en educación desde la trasmisión arquetípica y ancestral de los ancianos a la figura actual del personal trainer? El ruido constante de lo que hay que hacer, el imperativo del hacer provechoso, la felicidad por sobre la soledad, el barullo frente el silencio previo a tomar la palabra, el gesto como mercadería y no como hospitalidad.

-GL:- Entre los discursos que circulan sobre la escuela desde diferentes posiciones se plantea que ésta vive un proceso de crisis en cuanto a su propuesta pedagógica, en relación a la respuesta que hay por parte que los alumnos. Esto lleva a replantearse cuál es el sentido de algunos aspectos de la escuela, lo que abre un campo simbólico de tensiones pero referenciadas en una materialidad concreta, que es un cambio de organización institucional. En ese cambio se juega el qué y el cómo de lo que ofrecería una nueva escuela. ¿Cómo ves esta cuestión?

-CS: – Quizás estemos viviendo ese período y como siempre uno cree no es la primera vez, siempre se está, de alguna manera, entre lo nuevo y lo viejo. Lo que me llama la atención es que el “gobierno de lo nuevo” no suma su carácter ancestral, y asume una forma más dictatorial, más tiránica. En eso hemos entrado todas las generaciones actuales. Esto no es para endilgarle a los niños o a los jóvenes que son de tal manera, porque sino estaríamos teniendo una discusión sobre la naturaleza de las generaciones. No es una cuestión de naturaleza, porque es una producción, un artificio de cómo se nace y cómo se entra al mundo. Durante muchas décadas en la educación se hablaba de la entrada de lo nuevo como los que nacen, como lo fecundo, como de los que no se sabe cómo van a hacer con este mundo que les dejamos. Pero ahora lo nuevo es una impronta hacia al mundo, una exigencia de la novedad por la novedad misma. Por lo tanto hay dos posibles diferencias aquí: la novedad de los que siguen naciendo y la novedad de un artefacto llamado mundo que hoy es presentando como éste mundo y no como los infinitos mundos posibles. Aquí hay una puja interesante, porque las diferentes generaciones tienen modos distintos de entender en qué sentido este mundo es nuevo y en qué sentido hay una novedad en el nacimiento. Están los que creen que la novedad en el nacimiento supone la necesidad inmediata de colocarlos en el mundo adulto, de adultizarlos, y otros que sostenemos que esa fecundidad es la que cambiará al mundo por su propio carácter de rebelión.

-GL:- Entonces como propuesta pedagógica tendrían que convivir diferentes modelos y formas de comunicación, porque lo que planteás como voz de autoridad a la que antecede un silencio para que justamente esa voz cobre una identidad y sea escuchada, implica también transmitir un conocimiento que ese nuevo no lo tiene y a su vez le es necesario para comprender y poder elaborar, si se quiere, su concepción de la novedad. Novedad en cuanto descubrimiento de la potencialidad de lo que ese nuevo puede hacer también.

 A su vez está la dimensión de la práctica formativa no necesariamente dentro de la escuela, que implica: yo adulto entro en el mundo de los chicos y les brindo una serie de condiciones, por ejemplo: les traigo instrumentos musicales, toco y les muestro “Este instrumento se puede empezar a tocar así. Estos instrumentos son de ustedes, en esta comunidad los tienen que cuidar ustedes, y yo les puedo ir explicando algunas cosas para que puedan encontrar formas de tocar”. En esa situación no intervengo como la voz de autoridad, me transformo en alguien que inicialmente les dice qué pueden hacer y luego asumo un rol en el que aprendo cómo aprenden y me comunica con ellos en el propio hacer.

-CS: – Sí. Cuando se piensa en el “yo” parece imposible pensar en el sistema, pero cuando se piensa en el sistema uno se olvida del “yo” de cada uno, lo que vuelve intraducible la relación del uno con el sistema. Podemos pensar varias cosas: la primera es no renunciar a enseñar en términos de experiencia; la experiencia docente no es una experiencia individual coercitiva; es la forma en que hemos aprendido a interpretar la experiencia individual y ofrecerla en términos de transmisión colectiva. Por otro lado, un “buen maestro” es aquel que tiene la capacidad de crear una conversación donde vale la pena hacerse preguntas. Un pequeño ejemplo. Hay un documental sobre la India en los años 60 donde se aprecian diferentes situaciones de transmisión de los mayores a los más pequeños. Por ejemplo, cuando los chicos tienen que aprender cantos litúrgicos -lo que significa ascender en una escala social, salir de ciertas zonas de esclavitud para tener algunos privilegios (dicho esto en clave oriental, no occidental)-, hay un momento en que el maestro baja la cabeza abruptamente, dolorosamente, para que el alumno consiga emitir un sonido que es imposible lograr de otra manera. Visto esto en términos de las pedagogías de la novedad diríamos “que horror”, porque eso significa cierto dolor. ¿Se puede aprender de otra manera? Creo que no. ¿Qué haríamos entonces en nombre de cierta “innovación”? ¿Prohibir el canto litúrgico, renunciar a todo ello? Sin embargo ahí esta la intervención del maestro, aquel que establece una conversación y se siente responsable por ella y le da un sentido a eso que se está haciendo. Me parece que eso se puede hacer de diferentes maneras. Por momentos, insistiendo en que hay cosas que se aprenden de ciertas maneras, no por la experiencia singular sino por la experiencia colectiva; por momentos dejando que se aprenda como se pueda y por momentos nombrando esa experiencia y esa forma de aprender. Sin la conversación, sin que haya alguien que conduzca esa conversación, que la proponga y la sostenga (hablo aquí de una conversación ética e incluso estética, no de laboratorio). Una conversación con una cierta naturalidad, pero que es resultado de una formación en la cual lo que se pone en juego es haber estudiado las formas en que la humanidad ha pensado y narrado sus experiencias.

-GL:- Como propuesta formativa con los docentes hay espacios de reflexión en los que se produce conocimiento en base al registro narrativo de experiencias.

-CS: – Sí. Hay grupos en la UBA, por ejemplo el que coordina Daniel Suárez en Buenos Aires, que tienen esa impronta; desde otro punto de vista se puede mencionar el grupo de trabajo que coordina Silvia Duschatzky en FLACSO, o José Contreras en la Universidad de Barcelona.  Estamos en conexión con grupos de casi todo el mundo en esta idea del maestro narrador, o del maestro lector y narrador, o del “tráfico de experiencias” como señala Silvia Duschatzky. Proponemos otra relación con el tiempo del trabajo para ese docente. Creemos que su trabajo debería tener menos de esa impronta evaluativa, confiscatoria, y obsesiva, y más una formación como lector y como narrador. Algo así como imaginar una relación educativa que retoma algunas de las atmósferas que se crean entre abuelos y nietos, especialmente en el marco de los abuelos contadores de historias.

-GL:- Un aspecto de ese tipo de vínculo es que no está tan presente la relación directa de una autoridad a obedecer, con las tensiones que implica. 

Solés haces una diferenciaron, entre lo jurídico y lo ético. ¿Cómo la definís en relación a la educación?

-CS: – Lo que pasa es que asistimos a un proceso en que la humanidad se narra a sí misma bajo la óptica de un lenguaje jurídico. En general, la relación jurídica se opondría a cualquier relación de las que estamos hablando: igualitarias, afectivas, narrativas, éticas. Las relaciones jurídicas son casi las últimas que aparecen en el entramado del lenguaje de la historia de la humanidad.  Ahora también se puede agregar el empresarial o el economicista o el publicitario, pero el jurídico es el último después del lenguaje de la justicia o del lenguaje de la hospitalidad. Hay actualmente una fuerte crítica desde el propio lenguaje del derecho a su límite, a su exceso, a su jerga, a su textualidad. Una crítica que se ha planteado revisar justamente que en su carácter formulativo o expresivo ha tocado límites muy claros, porque ha supuesto una ficción no ética para la resolución de los problemas singulares o comunitarios.

-GL:- ¿El lenguaje de la hospitalidad implicaría una habilitación de confianza hacia el otro en ese hacer en común?

CS: – Es la confianza, es la aceptación, es la simetría, el parentesco, la semejanza, es esa búsqueda que identifica al otro como un semejante no idéntico.

-GL:- Hay algunos planteos en educación respecto a la necesidad de recuperar la disciplina en la organización de las escuelas, en relación al comportamiento de los alumnos. En ese sentido se habla de una pérdida del respeto al docente. En esto se mezclan situaciones que tienen una cuota de realidad con otras que son un signo de cierto tipo de cambio en los vínculos entre jóvenes y adultos, que dentro de la escuela se manifiestan claramente porque hay una convivencia cotidiana.

-CS: – Hay una diferencia entre autoridad y autorización. Creo que entendimos mal que la autoridad está dada implícitamente por la asimetría y la jerarquía de las relaciones. El hecho de ser jerárquica o asimétricamente superior no era condición para decir nada que sea educativamente interesante.

-GL:- ¿Te referís al rol docente en este caso?

 -CS: – A la relación entre generaciones, que las relaciones estén demarcadas por autorizaciones y no por autoridades, a sentirme autorizado a tomar la palabra y tener algo para decir. Porque probablemente nos hemos formado mucho en tomar la palabra para explicar ¿pero qué tenemos para decir? Y decir acá quiere decir mostrar, enseñar, no explicar.

 -GL:- Volviendo entonces a la relación de la confianza y a la construcción de un vínculo…

CS: – Y al sentido, volver al sentido.

 -GL:- Si no se encuentra un sentido en ese vínculo de confianza por parte del que te está escuchando, no va a haber un respeto.

-CS: – Hace poco estuve en Santa Fe, en un reencuentro de un club entre adultos y jóvenes. Al principio la conversación se planteaba en términos de jerarquía, alrededor de una mesa, con la expectativa de que hablara el invitado. Hasta que saliendo al patio, comenzamos a charlar y terminamos hablando de la soledad y la intimidad de cada uno. En esa situación yo puedo decir “no te pierdas de leer aquel libro, de ver aquella película”, pero no con el imperativo del “tener que”, sino porque surgía en la conversación.

Es aquí donde vuelvo a la generosidad vinculada a la pedagogía. Ser generoso es tanto dar lo que se sabe o se percibe como aquello que no se sabe ni percibe, e ir a buscarlo. Es lo contrario de la mezquindad, del acortamiento de la conversación, del estrechamiento de los vínculos.

-GL:- Lo que acabas de mencionar es un aspecto de la actitud del docente para construir un vínculo basado en la confianza: reconocer esto no lo sé, busquémonos juntos.

-CS: – Entendida como responsabilidad, no como técnica, Y toda responsabilidad es ética.

-GL:- E implica decisiones también.

-CS: – Exactamente. Entonces ahí también podríamos decir que la diferencia entre autoridad y autorización es muy parecida a aquella entre posición y exposición. Quizás yo no esté pensando en cuál es la posición del docente, sino en cual es su exposición. Es decir, de qué forma se hace presente a la hora de tomar la palabra. Porque finalmente en esta idea, el recuerdo de la biografía escolar y educativa en general va a tener mucho más que ver con los momentos en que autorizamos y fuimos autorizados, los momentos en que quisimos escuchar, los momentos en que quisimos tomar la palabra, pero sobre todo, los momentos en que nuestros maestros se hicieron presentes de una manera particular. Esto es lo que básicamente recuerda la gente cuando se le pregunta acerca de su propia historia escolar.

-GL:- Cuando se lee pedagogía uno se encuentra con que muchas veces se tiende a hablar de cuestiones que pueden llegar a ser de sentido común con un lenguaje un tanto complejo o redundante. O que se intenta clarificar algo que en realidad cuando se entra en una escuela te lo explican con palabras más simples desde un ejemplo o una experiencia personal. Esto se relaciona con el ejemplo del lenguaje jurídico que mencionabas, ya que hay como un exceso de lenguaje que de alguna manera termina generando una distancia entre la posibilidad de hablar sobre un tema y la situación y el contexto concreto.

-CS: – Casi te diría que la mayor preocupación es responder a la pregunta de cuál sería el lenguaje de la educación, si es que existe, escrito o hablado, ¿qué tipo de conversación es esa, si es que la hay, que se llama pedagógica? En eso uno tiene una gama muy diferente y matizada de lenguajes dentro de la que se encuentra la filosofía de la educación, a la cual me adscribo; por otro lado están los lenguajes técnicos, economicistas, politicistas, didacticistas, curricularistas, historicistas. Entonces, eso que llamamos Ciencias de la Educación o la disciplina llamada Educación todavía tiene una incógnita a propósito de su propio lenguaje. Y no me refiero a que es obligatorio tener un lenguaje para codificar la pedagogía de una buena vez, pero sí es cierto que hay una sobreabundancia de lenguajes pedagógicos, como también lo es que hay una hiperespecialización semejante a otros campos del conocimiento. Creo que la pregunta es: si la educación es básicamente una conversación entre las diferentes generaciones a propósito de que vamos a hacer con nuestras vidas y con nuestro mundo, ¿cuál es lenguaje de esa conversación? Hay quienes apuestan por una respuesta científica, un lenguaje académico, un lenguaje técnico, un dispositivo que tiene que perfeccionarse en sí mismo. Pero no puede tratarse de una jerga o de un lenguaje privado, porque lo que está en juego es la vida en el mundo o el mundo en la vida.

-GL:- ¿Debería ser un lenguaje abierto en cuanto a las posibilidades de relaciones que habilite?

-CS: – Quizás todos los que mencionamos, pero tienen que ser en términos igualitarios, no puede ser un lenguaje de unos sobre otros. O unos lenguajes que unos hablan y otros escuchan. O que unos son especializados y otros son principiantes. Creo que en ese sentido la educación debería sustraerse a su tecnificación.

-GL: – También suele haber una cierta desvalorización de la experiencia concreta, de la posibilidad de recuperarlas para intentar conceptualizarlas y, por ejemplo, transformarlas en un tipo de experiencia reflexiva.

-CS: – Las vidas individuales, las experiencias individuales, amplían un concepto hasta hacerlo cada vez más móvil y nómade. Creo que es eso lo que vale la pena, no solo en educación, sino en ciencias humanas en general. Es esa idea de la multiplicación del sentido a partir de la idea de experiencia singular llevada a la experiencia común. Hay que hacer ese ejercicio: en qué se parecen y en qué se diferencian estas experiencias. Tanto los chicos cuando entran a la escuela primaria como los estudiantes de profesorado que van a hacer magisterio parecen ser forzados a abandonar su experiencia individual, para imponerse un lenguaje técnico. Los maestros ante cada ley nueva de educación pasan exactamente por ese mismo proceso. De hecho cada nueva ley te trae un anexo de un nuevo vocabulario pedagógico, como si el maestro tuviera que volver a aprender a hablar esa “lengua de la pedagogía”.

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