Boletín de Novedades Educativas N° 91: Entrevista a Mario Carretero. La formación ciudadana: temas y problemas.

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En este boletín abordamos la formación ciudadana en el contexto actual. Así las tensiones entre lo local y lo global, las nuevas identidades, las problemáticas  sociales contemporáneas y el rol de los educadores son temas que atraviesan la entrevista a este destacado catedrático español.

Durante el dialogo encontrarán ejemplos y enfoques que exponen otros contextos socioculturales, lo que nos permite identificar complementariedades y contrastes con el ámbito socioeducativo local.

 

Catedrático de la Universidad Autónoma de Madrid (de cuya Facultad de Psicología fue decano) e investigador de la FLACSO (Argentina).

Ha sido visiting scholar en el Rockefeller Center (DRCLAS) de la Universidad de Harvard, en el Humanities Center de la Universidad de Stanford y en la Universidad La Sapienza de Roma.

Sus investigaciones versan sobre el desarrollo cognitivo y la educación. Sus obras Constructivismo y educación y Documentos de Identidad han tenido una gran difusión y se han traducido al inglés y portugués.

-FL: Actualmente estás trabajando la relación entre nuevas identidades y formación ciudadana. ¿Cuáles son las nuevas identidades y cómo se enmarcan en las nuevas formas de ciudadanía?

-M.C:- En primer lugar hay que destacar que este es un tema emergente. Es emergente porque está reflejando los cambios que se comienzan a ver en las escuelas, producto de la necesidad de reconocimiento de las nuevas ciudadanías. Por lo tanto, es necesario repensar la educación en términos de estas ¿nuevas demandas que surgen de las transformaciones que se están dando en la sociedad.  Para ello hace falta más investigación y reflexión teórica sobre el tema, dado que hay una demanda social y educativa. Esto también lleva a pensar en la necesidad de la capacitación a los docentes. En esas propuestas deberían abordarse los contenidos sociales, culturales y biológicos que subyacen a todas las problemáticas de las nuevas identidades.

Un ejemplo a trabajar sobre estas nuevas identidades está vinculado a los procesos migratorios que actualmente se están dando de manera muy intensa en el mundo.

En toda Europa las migraciones se están convirtiendo en un problema social importantísimo, y en uno de los ejes centrales de la reconsideración de la Unión Europea. Si hay un tema que en este momento divide a los socios de la Unión Europea, como nunca antes había sucedido, es el migratorio. Ante esta situación es importante que el docente comprenda cuál es la diferencia entre un inmigrante social, un inmigrante por razones políticas y un refugiado. Como también, cuáles son los pasos legales de acuerdo con la normativa internacional que una persona va experimentando en la medida en que pasa por diferentes instancias de su proceso migratorio.  Por ejemplo: ¿Cuáles son los derechos de los refugiados? ¿Por qué hay refugiados? ¿Cuál es la legislación internacional?

A su vez hay un trasfondo conceptual en las decisiones a tomar por parte de los Estados y de las instituciones. La migración es uno de los problemas sociales y políticos en el que las sociedades tienen que plantearse qué respuesta dar. Y esa respuesta debe ser acorde con los derechos humanos, pero al mismo tiempo también con una cierta planificación.

 -FL:- ¿Trabajar temas como las migraciones en el marco de la formación ciudadana debería hacerse apuntando a la comprensión de sus causas y de sus consecuencias?  Esta pregunta se vincula con la situación de que algunos gobiernos en el mundo han tenido respuestas al fenómeno migratorio que abonan condiciones para formas de totalitarismo. Y por otro lado esas respuestas también son condiciones emergentes, tal como mencionaste al principio.

-M.C:- Sin duda ninguna. Justamente este es uno de los problemas que están surgiendo muy claramente en Europa. Por ejemplo, en Italia, en estos momentos hay un gobierno de coalición en el que uno de sus partidos políticos es La Liga. Su líder político es Matteo Salvini, quien ejerce como ministro del Interior. Él ha hecho declaraciones, en coherencia con su comportamiento político, que promueven la xenofobia, y que tienen cercanía con las ideas fascistas que fueron nominales en Italia durante varias décadas del siglo XX. Esas orientaciones también se manifiestan en Austria, Alemania, Hungría, Polonia e incluso los países Nórdicos (para profundizar ver este artículo)

Hay una situación en la que efectivamente la respuesta a las migraciones es xenófoba y está vinculada a perfiles ideológicos nacionalistas extremos.

Ante estos fenómenos considero que la enseñanza de las Ciencias Sociales no debe encararse exclusivamente desde el punto de vista de la transmisión de convicciones ideológicas a los alumnos; sino desde la reflexión con ellos procurando que tengan autonomía para desarrollar las actitudes que consideren más convenientes, en el marco de una reflexión disciplinar. Para ello es necesario que haya una discusión, con los datos en la mano, de las diferentes consecuencias que tienen las decisiones políticas, y las causas de fondo de los problemas sociales.

 -FL:- Al trabajar esos temas inevitablemente surgen también en los docentes  las convicciones ideológicas, por ejemplo en el análisis de las representaciones sociales entorno a un caso. Frente a esa situación posible, ¿qué orientación le darías a un docente?

-M.C:- El estatus epistemológico de las ciencias sociales no aspira a la objetividad a la que aspira el de las ciencias experimentales, ya que tienen unas condiciones de objetividad diferentes, en las que juegan un papel las actitudes y convicciones ideológicas del propio investigador.

En relación a los alumnos me parece que es importante que avancen en una comprensión compleja de los problemas. Por ese motivo la discusión no debe centrarse sobre sus actitudes personales respecto al tema, sino sobre las complejidades del asunto en términos conceptuales. Ante eso van a surgir una serie de cuestiones vinculadas a la importancia o no de que aparezcan temas controvertidos en la escuela.

En algunas escuelas, al igual que lo plantean algunos autores, se determina que los temas controvertidos no deben aparecer porque eso implica entrar en una confrontación con los valores que trae el alumno desde su familia.

En mi caso defiendo que el tema controvertido tiene que llegar al aula. porque entiendo que la controversia hace avanzar el pensamiento. En esa línea trabajan autores como Diana Hess, que ha sido hasta hace poco directora de la Fundación Spencer, y Helen Haste, de la Universidad de Harvard, con quien tengo publicaciones conjuntas sobre Educación Cívica

Todas las teorías psicológicas y sociológicas importantes hablan del conflicto como un motor de transformación.

En la escuela a lo que se debe apuntar es a que el chico avance en su pensamiento. Por lo tanto es positivo que vea conflictos. El tema es qué hacer con esos conflictos y cómo tratarlos.

En mi caso creo que hay que tratarlos con respeto a las diferencias ideológicas y a los valores que el alumno pueda traer de su casa, ya sea que coincidan o no con los del profesor. Es decir, el docente debe trabajar un énfasis democrático en el sentido profundo del término. Esto se entiende, básicamente, como el respeto por las otras posiciones.

Hay que trabajar la comprensión respecto a por qué se está dando esa otra posición, diferente a la del profesor o a la de otro alumno. Eso implica favorecer el diálogo. Lo que supone no solo intercambiar frases, sino apuntar a entender el contenido de la posición ideológica del otro, y tratar de discutirlo en un clima de respeto.

Para ello el docente debe ser consciente de que en determinado momento se van a plantear diferencias entre la propia posición y la de los alumnos. En ese punto es necesario que el profesor sea cuidadoso de no querer “adoctrinar” o transmitir sin más su posición sea del tipo que fuere.

Es muy importante que tanto docente como alumnos tomemos conciencia de cuáles son las razones de fondo por las que cada uno tiene determinados valores.

Por ejemplo, antes decíamos “hay una relación entre actitudes negativas hacia la migración e ideologías autoritarias, o incluso fascistas”. Efectivamente las hay, ya que los valores suelen formar parte de universos simbólicos que guardan coherencia entre sí. Esto puede ser muy obvio para un investigador, pero sin embargo no es tan obvio para el alumno y a veces incluso tampoco para el profesor. Como también a veces tampoco es tan obvio para el ciudadano común.

-FL:- ¿Cómo se enmarca el trabajo de análisis de esa cuestión con los alumnos, sin herir una susceptibilidad o  una sensibilidad entorno a esas creencias?

-M.C:-. Se puede a veces herir una sensibilidad, pues sí. Son riesgos que se corren. Pero que no resulten actividades fáciles y cómodas no quiere decir que no sean interesantes, adecuadas y útiles desde el punto de vista educativo.

Creo que la educación está para tratar de que nuestros alumnos e hijos tengan un conocimiento mejor que el que tenían antes de llegar a la escuela. Y para adquirirlo hace falta pasar por situaciones de falta de confort, por decirlo de alguna manera.

-FL:- Serían actividades  no centradas tanto en el contenido en sí mismo, sino en un proceso de pensamiento en relación  al análisis de un caso, por ejemplo.

-M.C:- Claro, puede haber situaciones de discusión, e incluso situaciones incómodas. También entiendo que pueden haber conducciones en las escuelas que no vean con buenos ojos este tipo de trabajo. Incluso puede haber planteos que impidan al profesor realizar una actividad así.

Yo defiendo lo que me parece que tiene sentido desde el punto de vista de mi campo de estudio. Ese campo es el del avance del conocimiento social. En ese sentido apunto a contribuir con propuestas sobre   cómo un docente puede hacer que sus alumnos comprendan mejor el mundo social. Y ese mundo está lleno de conflictos, ya que no se puede desarrollar sin ellos. Cualquier chico que queramos que salga a la calle y entienda lo que ocurre allí, o lo que el diario plantea que sucede allí, deberá aprender a comprender y eventualmente resolver conflictos. Pretender que los alumnos no se enfrenten con esos objetos en el aula, es sencillamente pretender que, como suele decirse habitualmente, estén dentro de un termo.

Por ejemplo, en España, durante el gobierno socialista de Rodríguez Zapatero se implementó una ley para que en las escuelas comenzara a darse una materia de Educación Ciudadana. Eso es algo que existe en muchísimos países del mundo, porque las personas a ser ciudadanos aprenden, no nacen siéndolo. Cuando llegó al poder, el Partido Popular quitó esa ley, ya que durante su aprobación estuvieron sistemáticamente en contra.

-FL:- ¿Cuáles eran los argumentos?

-M.C:­- El argumento es que el tema de educación en valores, relativo a todo lo que tiene que ver con ser un buen ciudadano, es algo que – en términos del Partido Popular de España – le corresponde a las familias y no a la escuela. Plantean que si eso se hace se corre el gravísimo peligro de que la escuela adoctrine a los alumnos.

Creo que es sencillamente un argumento que no se sostiene. Porque en el caso de que se adoctrinara, se adoctrinaría en todas las posiciones ideológicas, ya que hay profesores y escuelas de todo tipo. Pretender eso es pretender el silenciamiento, ya que significa desconocer como la sociología, la ciencia política, la economía y tantas otras disciplinas están presentes en los conflictos ciudadanos.

La dinámica social es altamente conflictiva. La mayoría de las teorías sociales y económicas buscan comprenderla y ofrecer respuestas. Por lo tanto negar esos problemas es negar un gran campo de aplicación de esas disciplinas. Es como si negara a los chicos  el aprendizaje de la Ley de la Evolución de las Especies de Darwin.

-FL:- Una cuestión a trabajar en el aula es poder manejar el conflicto posible con la matriz de valores y de representaciones que cada alumno porta desde la formación que trae desde su familia. En tu conferencia en la Feria del Libro del 2018 mencionaste la diferencia entre los conceptos de “comunidad imaginada” y “comunidad real” ¿Cómo se trabaja el concepto de “comunidad imaginada” de los alumnos desde el rol docente? Porque de alguna manera los alumnos vienen con su “comunidad imaginada” desde su entorno familiar y algunas de las representaciones que la componen pueden entrar en tensión con el abordaje de una problemática concreta en la clase

-M.C:-. Creo que es muy importante propiciar en el alumno los conflictos con su “comunidad imaginada”

La primera “comunidad imaginada” para los chicos es su propia nación, pero también hay otras “comunidades imaginadas” que se conforman como subgrupo cultural, subgrupo religioso, subgrupo de actitudes sociales. El objetivo es precisamente hacerle ver que esa comunidad es imaginada, es decir que tiene un carácter simbólico y por lo tanto necesario, porque los seres humanos necesitamos esos símbolos. Los seres humanos necesitamos sentirnos parte de una comunidad que creemos real (si bien no es tan real como queremos creer). La existencia de esa “comunidad imaginada” es necesaria porque si no no habría vínculo social, y este es el que en definitiva garantiza el funcionamiento de la sociedad. Al mismo tiempo creo que es muy importante que los alumnos vayan entendiendo progresivamente que los criterios por los cuales se ha generado esa comunidad son pragmáticos, circunstanciales y responden a un momento histórico, por lo tanto también son transformables.

-FL:- Mencionabas la necesidad de trabajar con datos, lo que podría ser un aporte para intentar transformar las representaciones que conforman una comunidad imaginada y evidenciar prejuicios.

-M.C:- En mi opinión los datos son un gran olvidado en la enseñanza de las Ciencias Sociales y de todas las cuestiones vinculadas a la ciudadanía. Por ejemplo: sabemos que en ninguna sociedad se corresponde la cantidad de personas inmigrantes con la cantidad de personas inmigrantes percibidas. Así sucede con el índice de delitos y otras estimaciones similares.  Ese es un ejemplo muy claro sobre cómo el dato objetivo que producen los investigadores sociales puede generar un conflicto en el alumno. Ese conflicto implica no solamente que éste diga “ah, bueno, entonces estaba equivocado y es menos de lo que pensaba”, sino que el docente tenga una excelente entrada para indagar: “¿Por qué lo pensabas?” y “¿Por qué creés que lo pensabas?”

En esas creencias y representaciones también juegan un papel importante los medios de comunicación.

Doy un ejemplo, la Argentina es uno de los países con mayor índice de muertes por accidentes de tránsito. Mueren alrededor de 7.500 personas por año. Pero la mayor percepción social de muertes es la asociada a la violencia producto de los delitos. Esto se observa en que la sociedad no demanda igualmente que cambien las políticas sobre las muertes por accidentes de tránsito que por la inseguridad. Pongo este ejemplo porque el problema no es solo que haya 7.500 muertos por año sino que apenas haya estadísticas, o lo que no se hace cuando las hay.

Con este ejemplo, en el marco de una clase de Formación Ciudadana se pueden estudiar los casos de países que han implementado acciones para resolver el problema, y que lo han hecho en base a tener los datos disponibles. Hay países de Europa que tuvieron 5000 muertos por año por accidentes y decidieron implementar el sistema del carnet de conducir con puntos, claro que sin corrupción. Al que pierde o suma puntos por accidentes de tránsito se le quita el carnet. En esos países en períodos de cinco años promedio el índice de muertes bajó a un total de 1.500.

Allí tenemos un ejemplo para trabajar en el aula sobre cómo un problema social debe necesariamente ser estudiado con los datos en la mano.

En definitiva la ciencia social no tiene la objetividad de la ciencia experimental, ni tiene porque tenerla. Ni de hecho la usa en su manera de hacer ciencia.  Pero hay un elemento fundamental para definir que sea ciencia, y es que genere las condiciones para admitir que en cierto momento, en un enfoque determinado se puede estar equivocado. Si no abrimos el espacio a la posibilidad de equivocación entonces no estamos haciendo ciencia, estamos haciendo otra cosa tal como ideología, valores o religión.

-FL:- ¿La educación para la ciudadanía implica también educar en valores?

-M.C:- Sí. Y esos valores son opciones. Puedo decidir que todos los seres humanos son iguales y tienen los mismos derechos o puedo decidir que no. Es un problema de opción. Puedo decidir que tiene que haber derecho al aborto o puedo decidir que no; y esa elección se basa en una decisión valorativa que tiene ver con una ideología y con un ámbito social. Y ambos son estudiados por las ciencias sociales.

En las nuevas ciudadanías tiene que haber una parte de convicciones y de valores, y una explicitación de en qué se basan y qué conseciencias tienen esos valores pero tiene que haber otra parte de ciencia social. Por ejemplo, si se está en contra del aborto hay que dar a la luz la cantidad de muertes por abortos clandestinos, la cantidad de corrupciones por abortos ilegales pero pagados por las clases pudientes, etc. Tiene que darse una interacción respetuosa entre las dos, valores y ciuencia social, porque si no, no hacemos avanzar el conocimiento. Debe haber opciones en valores para que el alumno tenga, como todo ciudadano, que elegir qué valores prefiere. Y que elija o construya los valores que prefiere no quiere decir que no los pueda discutir a la luz de las disciplinas científico sociales.

-FL:- Como orientación pedagógica para un equipo directivo o para un docente , se podría proponer investigar las fuentes de información de los datos que se producen sobre las temáticas de formación ciudadana a abordar.

-M.C:- Claro. Los científicos sociales, ¿cómo hacen su construcción del conocimiento? No la hacen solamente en un despacho pensando o discutiendo teóricamente, o solo participando en debates ideológicos.

Pareciera que tenemos la respuesta para todos esos grandes problemas sociales. Y la verdad es que no es así. La verdad es que en las ciencias sociales tenemos respuestas para algunas cosas y no tenemos respuesta para otras. No estoy diciendo que no tenemos respuestas en el sentido de que no podamos aportar una solución. A lo que me refiero es que las ciencias sociales siguen investigando muchas problemáticas porque no tenemos las respuestas seguras o definitivas. Entonces, no es para nada conveniente decirles a los alumnos que sí las tenemos todas.

Voy a poner un ejemplo muy sencillo: la pobreza. Un problema clave en nuestras sociedades. ¿Por qué hay pobreza? ¿Por qué hay una separación entre grupos ricos y grupos pobres, entre sociedades ricas y sociedades pobres? ¿Por qué se da la perpetuación de la pobreza?

Desde un punto de vista progresista se transmite, muy a menudo, la idea de que las causas son exclusivamente una responsabilidad de los grupos ricos; es decir que el grupo rico oprime al grupo pobre. Si voy a ver a los especialistas en pobreza, la verdad es que no es exactamente así, ya que es que es un tema bastante abierto en el que no hay una teoría única que sea la correcta. Hay un abanico de teorías.

Que hay dominación económica, no cabe la menor duda. Está ampliamente demostrado. Pero, ¿por qué a veces las sociedades con menos recursos, llamadas pobres, no utilizan sus oportunidades- que a veces tienen- y malgastan sus recursos o no sacan todos los beneficios que podrían obtener de ellos en ciertos contextos? Eso no es responsabilidad de los países ricos, eso es responsabilidad de las propias sociedades.  ¿Por qué, a veces, la distribución de recursos, que es un problema económico, se ve tremendamente influida por razones culturales? Ese es un caso que no encaja exactamente en la idea de que la responsabilidad está solamente en manos de un sector. Venezuela es un caso típico de este asunto. Tuvo en las décadas  de la segunda mitad del siglo pasado una riqueza enorme que no hizo convertir en verdadero desarrollo.

Otro ejemplo: en España es gravísimo el problema demográfico. En la sociedad española las parejas jóvenes no están teniendo hijos.  Para cualquiera que conozca un poco la problemática de las ciencias sociales sabe que a 50 años esta situación será un problema terrorífico, ya que se está produciendo una prolongación de la edad de vida con una edad media ya cerca de los 90 años con el consiguiente aumento del gasto en pensiones. Ambas condiciones están generando una inversión de la pirámide demográfica.

¿Por qué no tienen hijos las parejas teniendo una renta per cápita y un desarrollo económico como los que hay en España? Resulta que España tiene menos hijos que Alemania o Suecia. Si uno quiere explicar ese problema se encuentra con que hay al menos, cuatro o cinco teorías diferentes. Y entre ellas compiten, discuten y tratan de hacer investigaciones para ver exactamente cuáles son las causas, y una vez que se conozcan tratar de abordarlas. Cualquier problema social es complejo y requiere un debate y una investigación con amplitud de respuestas. No hay una única respuesta a los fenómenos sociales.

 -FL:- Volvamos a la cuestión de tener diferentes voces o miradas sobre un problema. Otra orientación posible para abordar un problema social en clase sería buscar casos similares en otros países y culturas, para poder comparar y contrastar.  Esa actividad conlleva también para los alumnos realizar una investigación previa.

-M.C:- Sí, efectivamente. La posibilidad de que los alumnos puedan tener acceso a elementos comparativos culturales es muy interesante.

-FL:- Propicia una mirada más global vinculada con valores de las nuevas ciudadanías, pero a su vez ese enfoque, en algunos casos entra en tensión con aspectos de la identidad nacional, o de lo que se entiende por cultura nacional. ¿Qué tipos de abordajes hay sobre esta cuestión?

-M.C:- Totalmente de acuerdo. Hoy estamos viviendo un momento muy particular de la humanidad. Como todos sabemos el Estado nació como entidad política sobre la cual se ha constituido nuestro mundo desde el siglo XVIII, y hoy está en crisis. ¿Por qué? Porque se están constituyendo unidades políticas supranacionales como la Unión Europea, el Mercosur u otras.

También influye la propia configuración del mundo en X número de naciones desde la caída del comunismo, donde los territorios han pasado a ser naciones distintas de las que eran.

La globalización está implicando una interconexión muy grande entre las economías de diferentes naciones, como así también un gran movimiento migratorio. Pero migraciones en la humanidad han habido siempre, solo que actualmente se producen a gran velocidad. A su vez, a diferencia de lo que pasaba anteriormente, son migraciones que implican también una mayor conexión con el lugar de origen del migrante. Es decir, antes el migrante se iba a otro país y se quedaba ahí, no volvía nunca, y si volvía era para morir. Hoy en día no es así; por ejemplo: España tiene dos millones de marroquíes que se van en verano a Marruecos y luego vuelven; lo cual significa que no tienen la obligatoriedad vital, por decirlo de alguna manera, de integrarse plenamente en la cultura española, sino que siguen manteniendo vínculos con su cultura, su gente. su idioma y su religión. Esto sucede también en Francia y en Italia. En síntesis esto está suponiendo una hibridación de las sociedades.

Frente a esa situación muchos contenidos de una materia como Historia están siendo problematizados, tales como los vinculados a las efemérides.

Por ejemplo, en España, en la materia de Historia se da el tema “La Reconquista de España”. Es un tema que forma parte del currículum español clásico, y trata sobre cómo los españoles reconquistamos el territorio a manos de los moros después de 800 años de ocupación: “En 1492 fueron derrotados por los Reyes Católicos”

En España hay posiblemente dos millones y medio de marroquíes. Enseñarle a un marroquí que los españoles estuvieron 800 años para reconquistar España, mucho sentido no tiene. ¿Por qué? Porque básicamente eso es un mito. Esa versión clásica de “la Reconquista” formó parte de un relato mítico de la historia española. Es un mito porque entre otras cosas cuando se produce la dominación árabe no hay España. España no existía en el 711 cuando llegaron los árabes. Su llegada se fue dando como resultado de un conjunto de transformaciones culturales y religiosas que se estaban dando dentro del cristianismo en el territorio de lo que hoy es España, en los reinos visigodos. Por ese motivo el relato de la conquista vertiginosa por parte de los árabes hoy está siendo puesta en duda.

De todos modos ese es un relato mítico que se ha ido perpetuando en la enseñanza de la historia.

A su vez, hoy a esos dos millones de marroquíes que tienen a sus hijos en las escuelas ese mito les resulta disfuncional.

El problema último al que lleva esto es que si tomamos cualquier currículum de Historia de cualquier país de tradición occidental vamos a encontrar que cuando menos el 50% es historia nacional, y el otro 50% es historia del mundo europeo. Eso es en el papel, en los manuales. En la práctica, desde el punto de vista de los ingresos simbólicos deberíamos preguntarnos ¿qué ha aprendido de historia un alumno cuando termina la escuela?

Como investigador que lleva muchos años trabajando en estos temas, me atrevería a formular la hipótesis de que el 80% de la historia que tiene en su cabeza es historia de su país. Y la historia del resto del mundo, si tiene el 20% me puedo dar por contento. En definitiva, en un mundo globalizado la historia enseñada en la escuela, en un porcentaje altísimo está vinculada al, Estado nación entendido éste como el país donde reside esa escuela ¿Tiene sentido esto hoy cuando los Estados nación se están diluyendo, y convirtiendo en unidades supranacionales? ¿Tiene sentido esto hoy, cuando vivimos en un mundo globalizado? ¿Tiene sentido esto hoy, cuando ese chico va a vivir en un mundo donde las respuestas a las tensiones, los problemas y los conflictos que se están dando ya no dependen tanto de su nación sino de contextos más amplios? Por ejemplo: la política agrícola e industrial en España, como así también una parte importante de la política económica no se deciden en Madrid, se deciden en Bruselas (sede de la Unión Europea)

-FL:- Sin embargo esa situación también genera tensiones en la población.

-M.C:- Por supuesto que genera tensiones. Entonces vamos a estudiarlas

En el caso de España los chicos deberían estar estudiando tanto historia de Europa como de España, porque en realidad su pasaporte dice arriba “España” y debajo “Unión Europea”. Eso quiere decir que España es una unidad dentro de la Unión Europea. El marco político más amplio del cual yo soy ciudadano es la Unión Europea. Y de hecho si me voy a Francia puedo conseguir un trabajo sin tener que estar solicitando una visa laboral.

-FL:- Hablábamos de que los alumnos portan una “comunidad imaginada” conformada por referencias simbólicas comunes que constituyen esa imagen del Estado-nación que a su vez están vinculadas al esquema de representaciones que configura desde su familia. Desde ambos conjuntos en su imaginario se construyen valores y actitudes que son las que de alguna manera median en sus vínculos.

¿Cómo se trabajan los valores y actitudes que median la convivencia ciudadana sin necesariamente entrar en un terreno psicológico?

-M.C:- Básicamente, transmitiendo conocimiento y no haciendo que haya tanto énfasis en el conocimiento sobre la propia nación a expensas del reconocimiento de otros ámbitos.

Ya sabemos que en la escuela si ponemos dos temas más de algo, son dos temas menos de otra cuestión. El tiempo es limitado al igual que la cantidad de contenidos que podemos dar. Creo que cada vez más, hay necesidades sociales en todos los países del mundo, que a su vez hacen que sea muy necesario que en la educación aparezcan más las problemáticas vinculadas a la globalización. Hay que conocer esas problemáticas y abordarlas de manera crítica y reflexiva comprendiendo sus procesos. Si no lo hacemos estamos privando al chico de una comprensión verdaderamente compleja del mundo en el que vive.

Por otro lado me parece que es muy necesario también que los chicos puedan entender otras culturas, otros ámbitos diferentes al suyo y que puedan aprender a respetarlos y dialogar con ellos.

Al mismo tiempo hay que trabajar para impedir, en la medida de lo posible, actitudes xenófobas, discriminatorias y xenocéntricas. Una representación que se vincula a esas actitudes (para simplificarlo) sería: “otras naciones son mis enemigos” Frente a eso hay que trabajar la comprensión de que otras naciones son otras comunidades constituidas, diferentes a la mía, pero con las que podemos tener un intercambio y un diálogo.

En Europa, por ejemplo, el programa Erasmus de apoyo a la educación ya lleva alrededor de 20 años funcionando, aproximadamente. Allí han participado y participan cientos de miles de jóvenes que cursan tramos formativos de manera transversal por instituciones educativas de toda Europa.

Ya se han hecho muchos estudios longitudinales y sobre el impacto que está teniendo. Los resultados muestran que es uno de los programas que más favorece la integración europea. Es decir, si una persona va a otro país y tiene que vivir allí unos meses, en un primer momento se ve muy impactada por las diferencias culturales, y por la necesidad de comprender lo nuevo y diferente. Pero al muy poco tiempo comienza a preguntarse por-qué su propia cultura es como es. Ese proceso estimula la reflexividad.

En este ámbito en el que estamos trabajando las nuevas identidades, se habla mucho sobre la necesidad de tener sociedades más reflexivas, lo que implica que ante la identificación de actitudes socialmente negativas hay que preguntarse ¿qué significa tener esas actitudes?

-FL:- ¿Cómo se aborda el trabajo reflexivo sobre la convivencia ciudadana cuando gran parte de los mensajes  que circulan  en medios y redes operan constantemente sobre la estimulación emocional, aturdiendo la reflexión?

-M.C:-. En mi opinión eso es muy peligroso y problemático. Porque, efectivamente, los problemas sociales cuando se llevan a un contexto puramente emocional generan violencia.

Por ejemplo, en el ítem “criminalidad” se hace énfasis en “¿Cómo ocurrió?”, “¿Quién disparó?”  Ese abordaje termina ocultando las causas de ese fenómeno: ¿por qué se da la criminalidad? Esta es la pregunta fundamental. No veo que en los medios de comunicación haya informes serios, profundos, con datos y con análisis empíricos y teóricos para entender cuáles son las razones de la criminalidad. Lo que permitiría saber si esas razones cambian con el tiempo o no, y si cambian, cómo lo hacen de una década a otra, de un contexto a otro.

Eso sucede en parte porque muy a menudo estos temas sociales lamentablemente suelen ser una moneda de cambio política.

El problema de apelar solo a la reacción emotiva sobre los temas que he estado exponiendo en esta conversación es que casi siempre terminan quedándose en el tratamiento de lo circunstancial. Es decir, la reacción emotiva se centra en qué pasó hoy y en lo que pasó hace cinco minutos, y de esa manera no se permite una comprensión más profunda del asunto. Cualquier problemática social necesita ser comprendida de una manera profunda para entender sus cuestiones subyacentes, sus orígenes y sus causas. Como también se debe entender que cualquier política de Estado sobre los problemas que hemos hablado no los resuelve de inmediato. Los fenómenos sociales son lentos, no cambian de un día para otro y las acciones para resolverlos deben sostenerse en el tiempo.

Entrevista realizada por Gabriel Latorre para Fundación Lúminis

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