Boletín de novedades educativas N° 80. Entrevista a Isabelino Siede. La relación familias – escuelas.

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En este boletín nos adentramos en un nuevo tema: la relación entre familias y escuelas. Para ello dialogamos con el Dr Isabelino Siede, quien profundiza en diferentes aspectos del contexto de esa relación, como así también en temas centrales como las representaciones existentes en torno a la escuela, las expectativas, las demandas, la autoridad y la comunicación entre otros.

 Isabelino A. Siede es Doctor en Ciencias de la Educación (UBA), Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesor para la Enseñanza Primaria (ENNS N° 2 Mariano Acosta).

Se desempeña como docente e investigador en la Universidad Nacional de La Plata, la Universidad Nacional de Moreno y la Universidad Nacional de la Patagonia Austral.

Ha publicado Casa y jardín. Complejas relaciones entre el Nivel Inicial y las familias (Homo Sapiens, 2015), Peripecias de los derechos humanos en el currículo escolar de Argentina (Eudeba, en prensa), Ciencias sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza (Compilador. Aique, 2010). La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela (Paidós, 2007), Ciudadanía para armar (Compilador en colaboración con Gustavo Schujman. Aique, 2007), Formación ética. Debate e implementación en la escuela (Santillana, 2002), Retratos de familia en la escuela. Enfoques disciplinares y propuestas de enseñanza (Compilador en colaboración con Silvia Calvo y Adriana Serulnicoff; Paidós, 1998) y Todos y cada uno frente al desafío de los derechos humanos (Amnistía Internacional de Argentina, 1997).

 

-Fundación Lúminis:- ¿Por qué mencionás en plural familias y escuelas cuando hablás de la relación entre ellas?

 -Isabelino Siede:- Si, básicamente hay diversidad de familias y diversidad de escuelas, porque la relación de la institución con la familia no es igual en nivel inicial, en el primario o en el secundario. Tampoco es igual en escuelas públicas o privadas, ni en escuelas de zonas urbano-marginales o rurales. A veces, desde las escuelas pareciera que el problema de las familias es un problema homogéneo en todo el país y no es así.  Cuando uno abre el abanico de alternativas para ver las diferentes escuelas que existen, ve que en realidad hay una gran variedad y diversidad de situaciones en la relación con las familias y con respecto al plural de familias.

En mi caso planteo que los dos problemas más importantes que hay para que podamos pensar las relaciones actuales entre familias y escuelas son las representaciones que tenemos los docentes sobre dos cuestiones:

  1. La idea de que en el pasado las familias eran efectivamente armónicas, estables y felices, con una variedad de relaciones internas que funcionaban cotidianamente bien,
  2. El conjunto de representaciones respecto a que hubo un tiempo en el pasado en el cual las relaciones entre familias y escuelas también eran siempre armónicas, favorables y fluídas.

Cuando uno escarba un poco en la historia tanto de los grupos familiares como de la relación con las escuelas ve que hubo muchos más conflictos de lo que expresan nuestras representaciones. En el ámbito doméstico la vida familiar es básicamente conflictiva, compleja y tensionada. Es cierto que en todos los grupos familiares hay un relato público de lo que es el grupo familiar y otro relato que es el que a veces se transmite con sigilo dentro de la propia familia, pero lo esperable es que uno encuentre conflictos, mucha inestabilidad y momentos de tensión en la historia de todos los grupos familiares.

Particularmente en la Argentina, sería milagroso que las familias hubieran sido armónicas y estables en el contexto de una sociedad que se ha caracterizado por la inestabilidad, por la violencia y por las crisis recurrentes y periódicas. Lo que ha ocurrido en la Argentina es que la familias son mayoritariamente sobrevivientes de los diferentes embates que han vivido en la vida social, y a eso se le suman las tensiones en la propia subjetividad, en los vínculos, y en los modos de distribuirse las tareas internas y de relacionarse.

Por estos motivos no es cierto que hubo un pasado en el cual las familias eran armónicas, pero cuando uno indaga por ejemplo, en la documentación judicial y en las historias de vida personales encuentra una gran cantidad de familias muy complejas, muy conflictivas y muy tensionadas.

En la relación con las escuelas, si uno indaga un poco el pasado del sistema educativo hay frecuentemente una metáfora, una figura que se utiliza, y es la que refiere a que hubo una alianza entre familias y escuelas. Es cierto que es una mirada macro desde la que se puede pensar que el éxito del sistema educativo daría cuenta de que hubo algún tipo de alianza o algún tipo de acuerdo por el cual las familias delegaron la educación de los hijos al sistema educativo, pero cuando uno acerca un poco la lente y hace zoom se encuentra con que esa relación ha sido mucho más conflictiva y tensa de lo que muestra esa figura.

Por ejemplo, quienes diseñaron y pensaron nuestro sistema educativo, como Sarmiento y Juana Manso, lo pensaron a contrapelo de la educación familiar. Sarmiento planteaba a mediados del siglo XIX que había que educar a los niños para evitar que los hijos estén influidos solo por sus padres. Eso quiere decir que había una fuerte desconfianza en la educación familiar, y que no había en la expectativa de Sarmiento una familia que acompañara el proceso educativo. Él pensaba que la escuela era una institución que iba a contramano de la crianza doméstica, porque sino, era esperable que los hijos de los gauchos fueran gauchos, que los hijos de salvajes, fueran salvajes y que los hijos de ignorantes fueran  ignorantes. Él pensaba en la escuela como una cuña en ese pasaje intergeneracional.

En un momento extremo de su pensamiento pedagógico, Juana Manso también pensaba que sería bueno no armar escuelas sino hogares donde los chicos pasaran la mayor parte del tiempo para evitar el intercambio cotidiano con sus padres. Más  cerca en el tiempo, ya en el siglo XX, también hubo pedagogos como Rodolfo Senet que pensaron que las familias deberían someterse a la voluntad de las escuelas y que solo se lograría éxito educativo si aceptaban y acompañaban todo lo que la escuela decidía y proponía. Es lo que llamo en mi libro la figura de la “criada” o de la “sirvienta” porque la familia tenía que estar al servicio de la escuela y si así no ocurriese, en primer lugar se resentirìa el proceso educativo y en última instancia, la escuela debería dejar afuera a los que no se sometían a esa disciplina.

 -FL:-¿Qué matices hubo a ese pensamiento a principios del siglo XX?

-I.S:- Hay otros textos como por ejemplo el de Julio Barcos que en la década del 20 planteaba que muchas familias no tenían demasiada expectativa sobre la escuela, sino que depositaban a los chicos ahí en todo caso para que la escuela los disciplinase, pero que no estaban dispuestos ni a acompañar lo que hiciese la escuela, ni tenían la expectativa de que esa institución ofreciese algo interesante. Esa imagen del “depósito” es una imagen recurrente en las escuelas, y creo que tiene que ver con familias que no se han sumado a las banderas del progreso y a las promesas de progreso social que prometía la escuela tanto a principios del siglo XX, como también en la actualidad.

Hoy como encontramos gente que también querría re-editar la figura de la familia como “sirvienta” o de la “criada”, también hay gente que vuelve a plantear que la familia toma a la escuela como un depósito. En este último caso el problema no es con qué expectativa vienen las familias, sino qué les ofrecimos cuando se van; con qué evaluación se van cuando termina el proceso educativo, si siguen pensando que la escuela solo les ofreció un depósito o algo más

A mediados del siglo XX, en un contexto de cambio cultural muy profundo en todo occidente, el proceso de la larga posguerra en los años 50 y 60 donde hubo una fuerte redirección de las  relaciones entre géneros y entre generaciones, aparece otra figura que yo llamo la figura del guante. En ese sentido pedagogos como Ricardo Nassif en nuestro país, plantearon que la familia es la principal educadora de los niños, pero como no tiene los saberes técnicos necesarios para llevarlos a cabo, la escuela colabora con la familia ofreciéndole orientaciones y criterios formativos.

-FL:-¿Por qué la figura del “guante”?

 -IS:- Utilizo la figura del “guante” porque el guante es un instrumento que mejora las habilidades de la mano. Es la mano la que actúa pero un buen guante puede ayudar a trabajar, uno elige el guante de acuerdo con la función que va a pedirle la mano.

Situados en el planteo de pedagogos como Nassif el trabajo en la escuela invierte la figura de la “sirvienta”, porque la escuela se pone al servicio de la familia pero al mismo tiempo se atribuye a sí misma un conocimiento que en algunos casos tiene y en otros, no.

Porque no necesariamente los docentes tenemos elementos suficientes como para orientar la crianza doméstica. Una cosa es tener criterio para educar en el ámbito público escolar y otra cosa es suponer que eso alcanza para saber qué deberían hacer los padres en el ámbito doméstico. Ahí planteo que no está mal que la escuela ofrezca orientaciones, porque hay muchas escuelas donde los padres las piden, pero también hay que ofrecerlas con mucho sentido  de ubicación, de saber que nosotros tenemos un aporte muy limitado a lo que podemos ofrecer sobre la crianza doméstica.

Al entrevistar directores y colegas de distintos lugares del país me llamó la atención que en algunas escuelas se quejaban de que los padres no aparecían nunca, de que las familias no estaban presentes , que no podían  contar con ellas y en otras escuelas se quejaban respecto a que tenían a los padres demasiado metidos, demasiado encima. Uno de los matices de esta queja es también que las familias van todo el tiempo a preguntar en la escuela qué tienen que hacer, es decir, directivos y docentes me decían que los padres les planteaban “ya no sé qué hacer con mi hijo. Si ustedes no me dan alguna pista, yo ya no tengo idea de cómo seguir” Allí se presentaba una situación de mucha impotencia de parte de las familias, ante la que, en algunos casos, las escuelas se sienten con la posibilidad de poder aportar algo, y en otros se sienten demasiado exigidas.

 -FL: La metáfora del guante nos puede remitir a ejemplos de una aplicación instrumental de lo que se aprende, como saberes técnicos que implican un saber hacer afuera de la escuela, lo que muchas veces está ligado al mundo del trabajo.

 -I.S:- En algunos ejemplos posibles, porque en el nivel inicial muchos tienen que ver con discusiones que las familias tienen fuera de la escuela y refluyen sobre las reuniones de familiares en los jardines, como por ejemplo el tema del sueño, el tema de la comida, la vestimenta y los caprichos. Algunas escuelas tienen mayor formación teórica y tienen directivos con preparación para poder intervenir en esos temas, y otras escuelas no tanto. Como también a veces desde la escuela se les exige una claridad a las familias que éstas no tienen, o las familias exigen una orientación a las escuelas que las escuelas no tienen cómo ofrecer. Ahí hay un tipo de tensión bastante frecuente en el nivel inicial. A veces también en este nivel se presenta como respuesta valiosa lo que es meramente comunicación de los hábitos de sectores de la clase media que están en la docencia, y plantean qué es lo que hay que hacer con, por ejemplo, los pañales, la comida y el sueño, cuando en realidad también hay otras respuestas posibles en otros marcos culturales y en otras condiciones.

 -FL:¿Y en el caso de la educación secundaria?

-I.S:- En la escuela secundaria el tipo de demandas a veces tiene que ver con “convencélo vos a mi hijo de que estudie porque yo en mi casa no lo logro” pero también padres que se acercan diciendo “no sé cómo alejar a mi hijo de la droga, del alcohol, de las relaciones que tiene, no se cómo orientarlo porque ya no me da bolilla cuando le hablo de su futuro” En ese sentido hay también muchas escuelas que dicen, “claro si la familia no logra llegar con estos temas nosotros tampoco tenemos tantas posibilidades.”

Un director de Tucumán me decía, “yo les pido a las familias que valoren ellos la escuela porque si ellos no la valoran nosotros no logramos que sus hijos lo hagan”

-FL: Si miramos históricamente hacia atrás en una sociedad como la nuestra con tantas discontinuidades e incertidumbre ¿qué representaciones a modo de demandas de las familias hacia la escuela se han sostenido en el tiempo?

-I.S:- En ese sentido el conjunto de demandas que llegan a las escuelas son son altamente contradictorias. En principio muchas familias llegan a las escuelas y le piden al jardín que sea lo más parecido al ámbito familiar, no esperan ahí que haya un ámbito de ruptura, pero en general cuando van avanzando esperan que sí la haya. Es decir, que la escuela primaria o que la secundaria les ofrezca algo diferente, que no debería ser lo que les ofrece el ámbito familiar.

Por otro lado muchas familias se acercan a las escuelas pidiendo lo mismo que ellos recibían cuando eran chicos y al mismo tiempo, o al rato, están pidiendo que la escuela cambie los modos de relacionarse con los chicos. No es que haya un mensaje claro de las familias hacia la escuela, como una representación acabada, completa y más o menos estable de lo que estamos esperando. Esto no es una crítica al grupo familiar, sino que expresa lo que de los dos lados del mostrador, familias y escuelas, estamos atravesando una época donde exactamente no sabemos hacia dónde estamos educando.

Efectivamente si hay algo que podemos encontrar como cierta certeza en algún momento del pasado es que los adultos educaban a los hijos con una claridad acerca de lo que podía llegar a ser su futuro, y nos pasa cada vez más que nosotros educamos a nuestros hijos con poca claridad acerca de lo que va a ser el futuro y las condiciones con las que se van a encontrar.  En ese sentido siempre recuerdo la imagen de Margaret Mead que a fines de los años 60 planteaba una confrontación entre la sociedades pre-figurativas, pos-figurativas, y co-figurativas, diferenciando aquellas que podían anticipar cómo sería la vida de los niños en la adultez y las que no. En esta época nos encontramos cada vez más en una situación en la que ni padres, ni maestros saben cómo será el futuro de sus hijos.  En todo caso es un futuro que tememos. A veces podemos pensar qué herramientas les ofrecemos para que ese futuro sea lo menos peligroso posible, pero no tenemos tan claro exactamente lo que queremos hacia allí, y a veces tampoco lo tenemos claro en cuanto al presente.

Los cambios son muy acelerados. A veces también hay demandas en la escuela para que se acomode, por ejemplo, a las nuevas tecnologías, pero muchas veces acomodarse a las nuevas tecnologías significa tirar el agua con el bebe adentro. Si a los chicos que están todo el día frente a pantallas en los hogares, los ponemos dentro de la escuela todo el día frente a una pantalla resolviendo problemas en la computadora, estamos perdiendo la riqueza de la escuela, que es el encuentro cara a cara, el encuentro con el otro.

Si la escuela ofrece el encuentro con el otro, con un adulto que está cuatro horas por día con ellos, y con un grupo de compañeros ¿qué ocurre? Ocurre que ahí por primera vez los chicos llevan adelante un tipo de relación que muchas veces no es la que tienen en la casa, porque en la casa cada vez hay menos espacios de confrontación o de negociación, y entonces se generan problemas que son propios de ese momento, y a veces hay familias que reclaman por esos problemas.

Estamos con un nivel de demandas de familias hacia escuelas que no es claro ni estable para el sistema educativo. Uno de los temas de política educativa que está entrando en la agenda es “qué entendemos por calidad educativa en el contexto de un mundo cambiante, en un contexto de incertidumbre acerca de hacia dónde estamos yendo”

-FL:- ¿Que la escuela forme para insertarse laboralmente es una representación que también que se sostiene a lo largo del tiempo?

-I.S:- En el sistema educativo argentino es algo propio de mediados del siglo XX. Cuando éste se forma a fines del siglo XIX no era el objetivo económico lo preponderante, lo fundamental era educar a la ciudadanía, para formarla en las nuevas reglas del juego impuestas por la constitución y por la formación del Estado. En las primeras décadas del siglo XX se hizo énfasis en la educación patriótica, y es recién a mediados del siglo XX cuando empieza a tener predominancia la educación para el empleo, la educación laboral.

Durante mucho tiempo había pleno empleo en el país, no es que se perseguía a los vagos y mal entretenidos porque no se sometían al mercado, porque en realidad el mercado tenía trabajo para todos, de hecho se incentivaba la llegada de inmigrantes de otros lugares del mundo porque no alcanzaba la gente para todo el trabajo que estaba disponible. En todo caso, lo que la escuela ofrecía era la posibilidad de aspirar a un trabajo mejor que otro.

Si el sistema educativo les dice a los chicos “nosotros acá los estamos preparando para insertarse en el mercado de trabajo” es como decirles, “trabajen ahora para poder trabajar mejor el resto de su vida”.  Eso es reducir sensiblemente el tipo de expectativa que tiene un ser humano sobre el sistema educativo. Se supone que estamos educando para vivir, no solo para trabajar, incluso se supone que trabajamos para poder vivir.

El sistema educativo también tiene un conjunto de propósitos que apuntan no solo al mercado laboral, sino a poder tener herramientas para llegar a construir proyectos de búsqueda de la felicidad, proyectos de vida comunitaria, proyectos de desarrollo personal, y en ese sentido si todos nos sometemos al mercado laboral para qué estamos enseñando música, teatro, plástica, para qué enseñaríamos a los chicos a jugar, a vincularse con otros, si lo que queremos es que solo tengan la competencia para el mercado laboral.

-FL: ¿Las evaluaciones de calidad de la educación están o no dando cuenta de estas   complejidades de las relaciones familia-escuela?

-I.S:- Para nada. Tampoco esas evaluaciones dan cuenta de dos cosas: por un lado cuál es el contexto en el que esto ocurre porque pareciera que ahora descubrimos que la Argentina está por debajo de otros países en los estándares internacionales, pero justo nos olvidamos que la Argentina pasó por el terrorismo de Estado, terrorismo de mercado, la caída estrepitosa de la instituciones y decimos “¿cómo el sistema educativo no cumple con lo que tiene que hacer?” No cumple porque estamos en el contexto de un país que en los últimos 50 años, en diferentes aspectos, ha dejado mucho que desear. Entonces, no es que el sistema educativo no hace lo suyo mientras que todos los demás sistemas funcionan correctamente. De esa manera uno puede decir que el sistema educativo noruego para poder trabajar tiene un país que va funcionando a lo largo del tiempo. En ese sentido hay algo que se desconoce en esos estándares.

Otra cosa que se desconoce son las cuestiones particulares del sistema educativo, como por ejemplo que en muchos casos logra torcer el destino de muchos chicos que llegan a la escuela en condiciones realmente muy adversas. La escuela les ofrece herramientas para transformar ese destino, un destino de violencia, de abandono, de maltrato, de perdida absoluta de la autoestima, de ignorancia y de una reducción muy grande del horizonte cultural en el cual se mueven. Todo ese trabajo que hace la escuela para poder llevar adelante la vida de cada uno de estos chicos no queda reflejado en esas evaluaciones estandarizadas a nivel internacional.

Me parece entonces que tenemos que darnos un debate más serio y más profundo en torno a la cuestión de la calidad educativa.

-FL:- ¿Cómo queda ese debate en la relación familias – escuelas?

 -IS:- Eso es parte de lo que se discute en la relación de familias y escuelas. En las escuelas ofrecen una mirada hacia las familias sobre su propio trabajo y a veces las familias tienen la expectativa de que las escuelas las convenzan acerca de que lo que están ofreciendo es lo mejor.  Yo creo que parte también del desafío en esa relación es que la escuela asuma que no solo tiene que enseñar y enseñar bien, sino que tiene que justificar por qué enseña lo que enseña, por qué enseña cómo enseña, y por qué lo que está ofreciendo es lo mejor que tenemos para darle a las familias. Eso es parte de algo que cuesta bastante entender desde las escuelas, pero me parece que es uno de los desafíos de la época.

 -FL:- ¿Eso implica cómo construir una legitimidad, aparte de saber cómo comunicar?

 -I.S:- Sí. Pensemos también que cuando se inició el sistema educativo a fines del siglo XIX muchas familias se resistían a enviar a sus hijos a las escuelas y las maestras iban casa por casa convenciendo a los padres de por qué tenían que mandar a sus hijos al colegio. Hoy también hay muchos lugares en el país en los que los maestros salen casa por casa a convencer a las familias. Lo he visto en zonas rurales, en zonas donde hay establecimientos que se abren y hay que salir a convocar a las familias.

También hay muchos docentes un poco más achanchados o más metidos dentro de los muros de la escuela que suponen que las familias tienen que estar convencidas o tienen que saber para qué las estamos convocando. Yo creo que es al contrario, nosotros como docentes tenemos que asumir también la tarea de construir parámetros comunes con las familias y entender juntos para qué estamos haciendo lo que estamos haciendo. En algunos lugares del sistema educativo queda muy claro para qué están los chicos en primer grado. Tanto la familias, como las escuelas, como la sociedad saben que los chicos están aprendiendo a leer y a escribir y algunas cosas más. Eso no siempre queda claro en otros tramos del sistema educativo. No siempre saben los padres de las familias de chicos de 4 años por qué se les pide que sea obligatoria la sala de 4, o no siempre saben los adolescentes de la secundaria para qué están estudiando todo lo que estudian en el colegio. Por estos motivos necesitamos dar esos debates dentro de los establecimientos y convocar a las familias a participar de esa deliberación.

-FL:- En los medios se hacen públicos hechos de violencia en las escuelas, ¿Cómo analizás la incidencia de esa exposición en la relación familias -escuelas?

-I.S: – Para mi último libro entrevisté 15 directivos de todo el país, y tomé una serie de escenas de la vida cotidiana escolar escritas por docentes en diferentes talleres; allí la violencia ocupa un lugar, pero un lugar bastante menor, y por ende en un menor porcentaje del que le dan los medios.

Partamos de la idea que la violencia es constitutiva de la vida social. Estamos viviendo en una sociedad violenta que a veces logra reducirla y a veces, no. Una de las herramientas que en la historia de nuestro país ha reducido la violencia es precisamente el sistema educativo, porque le ha puesto palabras a lo que antes era gesto; le ha puesto reglas de juego a lo que fue salir de las guerras civiles y los movimientos violentos del siglo XIX. Hoy tenemos en las escuelas muchas situaciones donde efectivamente hay violencia, no es lo que predomina en todo el país, pero cuando hay un caso de esas características, es noticia.

La frase típica que dicen los periodistas es que cuando un perro muerde a un hombre no es noticia, pero cuando un hombre muerde a un perro, sí. Esa frase se aplica también en este caso. Cuando en una escuela el chico están trabajando, estudiando, compartiendo toda la mañana con un maestro que les enseña, eso no es noticia, pero cuando eso se rompe y se quiebra, sí lo es, y si se quiebran dos o tres veces por mes parece que todas las escuelas del país están viviendo en un clima de violencia permanente. Eso no es verdad.

No quiero desconocer que sí ocurre en ciertos ámbitos y que eso tiene que ver con una sociedad que tiene altos niveles de violencia. No solo por la violencia referida a la inseguridad cuando te roban o asaltan, sino también cuando hay gente que se queda sin trabajo o sin subsidios que les resultan indispensables. Cuando hay gente a la que el Estado le da vuelta la cara esa situación está generando violencia, y en muchos casos lo que ocurre es que esa violencia que se genera desde el Estado hacia la sociedad después circula dentro de los barrios, dentro de los hogares y en las relaciones dentro de ellos, como así también hacia la cara visible del Estado. Porque si uno se enoja con la empresa de teléfonos o con algún servicio público tiene que llamar por teléfono y hablar con una máquina que le responde automáticamente, en cambio cuando uno lleva su enojo a la escuela se encuentra con alguien con quien puede enojarse cara a cara. Eso hace que muchas veces la escuela sea el último bastión del Estado allí donde no hay nadie que de la cara ante gran parte de los problemas cotidianos de la gente.

-FL:- Más allá de que no sean algo masivo, los hechos de violencia más extremos al transformarse en noticias y amplificarse a través de los medios alimentan un imaginario de época sobre la escuela. ¿Esto no podría incidir, o no estaría incidiendo en cierto temor de parte de las escuelas en cuanto a abrir más instancias de participación justamente a las familias?

-I.S:- Sí. Me parece también que todos estamos tratando de interpretar las claves de esta nueva época en la que también operan las redes sociales y la facilidad para difundir audios y videos. Que un chico sea violento en un aula no es un novedad de esta época en absoluto, ya en el siglo XIX había estudiantes que desafiaban a duelo a sus profesores. Hay que leer Juvenilia (1884) para ver la violencia de la escuela de esa época. Hay un montón de escenas y relatos que nos cuentan estas situaciones. Lo que hay ahora es la posibilidad de grabarlo y subirlo a Facebook,  a Youtube y a Instagram. Eso circula rápidamente y no dejan a todos muy impactados por lo que significa que aquellas cuestiones cotidianas ahora sean públicas, y uno pueda después observarlas detenidamente fuera de la situación acalorada en que ocurrió. Estamos atravesando fenómenos muy novedosos y eso, nos pone en situación de temor a todos, incluso también a los docentes y a los directivos de las escuelas, porque también es cierto que esto permite mucha manipulación. Si uno filma un período largo y después recorta algo y lo presenta de forma aviesa o mal intencionada puede dar cuenta una situación que no es presentada tal como ocurrió, pero que se muestra de cierta manera que la descontextualiza. Creo que eso forma parte de trabajar en un nivel alto de incertidumbre.

Los cambios tecnológicos han sido muchos y muy rápidos y si tomamos conciencia de lo que ha ocurrido en lo últimos 10 o 15 años con respecto a esos cambios podemos observar que nos afectan mucho en el ámbito de la educación. La educación es un tipo de actividad en la que estamos construyendo puentes entre el pasado de la humanidad y la expectativa de futuro que construimos en la escuela, y eso implica tener un pie en el pasado y un pie en el futuro todo el tiempo.

Cuando ese pasado y ese futuro se distancian mucho, cuando resultan demasiado contrastantes, trastabillamos porque tenemos pies en lugares que quedan cada vez más lejanos. Es en ese punto donde volvemos a preguntarnos: en la escuela, ¿cómo nos posicionamos frente a todo esto que nos ocurre? Encontrar la respuesta no es sencillo porque no hay una que sea homogénea para todas las situaciones al mismo tiempo. Siempre que trabajo con los docentes vuelvo sobre este punto, que por otro lado es también apasionante porque no podemos decir que todo lo que necesitamos saber para trabajar en una escuela está en los libros o está solo en lo que nos dio la formación inicial para ser docentes. Cada día estamos construyendo criterios y modalidades nuevas de intervención.

También es muy valioso que dentro del sistema educativo estemos dispuestos a dar la batalla por incluir a los chicos, por construir una sociedad más justa, y por construir una escuela donde efectivamente tengan mayores niveles de participación los estudiantes y sus familias en condiciones más democráticas, con la búsqueda de una calidad educativa que no se reduzca a las pruebas estandarizadas. Me parece que la escuela puede fracasar en muchos aspectos, pero si da esa lucha, el solo hecho de darla, es estar teniendo éxito en construir un proyecto colectivo, que es el proyecto que llevan adelante las escuelas todos los días.

-FL:- ¿Qué estrategias y apoyos considerás que necesitan los equipos directivos? Más allá de las particularidades de cada contexto

-I.S:- Lo que trabajo en mi último libro es un enfoque que propongo para espacios de formación continua de los directivos. En el libro compilé 15 situaciones narradas por directivos en diferentes lugares del país y después las analice intercalándolas con entrevistas que también hice a 15 directivos de distintas  escuelas de Argentina. ¿Por qué me parece que es importante analizar situaciones? porque frecuentemente en la formación pedagógica lo que se nos ofrece en los profesorados, en la formación inicial de docentes y directivos es un conjunto de teorías que después vemos cómo podemos llevar a la práctica. Tanto en el terrero pedagógico como en el terreno didáctico pareciera que hay grandes enunciados que tenemos que ver después si nos resultan útiles o no a la hora de resolver los problemas cotidianos.

Me parece que la vía más pertinente en este contexto es la vía inversa, que es tratar de capturar aquellas situaciones donde ocurrió algo que nos sorprendió, que nos resultó inesperado y nos generó una pregunta, y luego ponerlas en juego para  analizarlas y discutirlas juntos con el objetivo pensar: cómo fue la intervención que tuvo el docente – directivo en ese caso, qué fue lo que ocurrió, qué otra cosa podría haber hecho y podría haber torcido el resultado final y qué elementos de esa situación nos ayudan a pensar otras situaciones semejantes. Creo que esa mirada situacional nos facilita atravesar una época de incertidumbre muy alta y nos permite construir teoría a partir de lo que hacemos, o construir teoría a partir de la revisión de lo que hemos hecho y la postulación de lo que podríamos haber hecho.  Me parece que por esa vía podemos pensar mejores alternativas en la relación entre familias y escuelas. Si tratamos de pensar postulados generales que después se van a corroborar en la práctica, creo que estamos perdidos antes de comenzar.

-FL:- ¿El concepto de autoridad aparece como un reclamo por parte de los directivos?

-I.S:- Es un concepto complejo y con muchísimos matices. La autoridad es algo que efectivamente se puede perder, es decir, es un capital que tienen ciertos sujetos o ciertos grupos o sectores porque son reconocidos por otros como portadores de un saber, de un conocimiento y de una capacidad.

Un texto de Mijaíl Bakunin  en el siglo XIX dice “cuando yo quiero algo sobre zapatos, busco un buen zapatero”. El zapatero tiene autoridad sobre los zapatos, porque es el que se dedica a hacer eso.

Lo que nos ocurre con las autoridades en el siglo XXI es que ninguna autoridad está estable y ninguna autoridad está ajena a las críticas y a las sospechas. No hay ninguna autoridad que esté exenta de los señalamientos, ni los políticos, ni los jueces, ni los periodistas, ni los médicos. Antes un médico tenía que diagnosticar e indicar el tratamiento, ahora tiene que diagnosticar y convencernos de que ese es el diagnóstico adecuado, tiene que dar un tratamiento y convencernos de que ese es el mejor tratamiento posible. También en el trabajo con los docentes nos pasa que quienes vienen a la escuela no nos reconocen autoridad por el solo hecho de tener un título o tener un guardapolvo. No es ahí donde radica la autoridad.

La autoridad radica en lo que seamos capaces de hacer con el título y con el guardapolvo, lo que seamos capaces de hacer frente en situaciones en las cuales tenemos que mostrar que efectivamente poseemos condiciones para operar, resolver e intervenir. Es lo que hacemos lo que nos permite construir autoridad cotidianamente en las escuelas, pero esa autoridad no se construye de una vez y para siempre, se construye todo el tiempo y se vuelve a someter a crítica, porque estamos pagando derecho de piso todo el tiempo, como lo pagan todas las autoridades que tenemos al rededor, políticas, culturales, económicas, etc. Todas están señaladas porque les preguntamos “a ver, demostráme si sabes lo que tenés que hacer” En ese sentido uno podría decir (volviendo a Bakunin) que no está mal que las autoridades simbólicas tengan que someterse a la crítica cotidianamente.

 -FL:- La distribución de inmigrantes en las escuelas pareciera haberse diversificado en ciudades como Buenos Aires en cuanto a barrios y orígenes. ¿Qué desafíos presenta esa situación para la relación de las escuelas con las familias?

-I.S:- Hay lugares en el país donde hay flujos migratorios fuertes y lugares donde no. La migración no es pareja para todo el país, pero lo que ocurre en esas escuelas no es muy diferente a lo que ocurría en la mayor parte de las instituciones educativas de la argentina en el año 1900. Llegaban grupos inmigrantes con otras lenguas, con otras tradiciones, con otros modos de crianza, con configuraciones familiares a veces inestables, fruto mismo de la inmigración, porque migraban solo los hombres mayores, quizás el padre, quizás el hermano mayor y el resto quedaba en su lugar de origen y venía tiempo después. Incluso a veces tenían otros modos de configuración familiar. Muchos de lo que hoy estamos al frente de las escuelas venimos de aquellas familias inmigrantes, pero creemos que las de ahora son sorprendentes y que esto nunca se ha visto. No es verdad, se ha visto mucho y lo que tenemos que hacer es poder ser más flexibles en nuestro abordaje de estas situaciones. El problema a veces no está en lo que presentan estas familias inmigrantes, sino en la rigidez de nuestras representaciones que  suelen ser las de una familia de clase media, con ciertos rasgos muy parecidos a los libros de lectura de 100 años atrás, y esa quizás no sea la familia que existe en la mayor parte de nuestro país.

Entrevista realizada por Gabriel Latorre

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