Boletín de novedades educativas N° 76. Entrevista a Alicia Camilioni. Evaluación: Las calificaciones. Aspectos y cuestiones a considerar.

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En este boletín entrevistamos a la reconocida especialista en evaluación. La Dra Alicia Camilioni para abordar diferente cuestiones relativas al momento de pensar la instancia de la calificación; por ejemplo: ¿Qué tipos de evaluación y calificación existen? ¿Qué debe priorizarse al aplicarlas?  y ¿Cómo hay que construirlas?, entre otras cuestiones.

 Profesora Emérita de la Universidad de Buenos Aires, ámbito en la que ha desarrollado tareas docentes, de investigación y de gestión. Es profesora de cursos de doctorado, maestrías, carreras de especialización y cursos de posgrado en diferentes universidades del país y el extranjero. Autora de numerosos trabajos sobre didáctica, educación superior, currículo, didáctica de las ciencias sociales y evaluación: “Corrientes didácticas contemporáneas”, “El saber didáctico”, “La evaluación significativa”y “Evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico”

-Fundación Lúminis-:-¿Por qué usted considera que la cuestión de la calificación es un tema importante a tratar y que tal vez no está tan presente al hablar de evaluación?

-Alicia Camilioni:- Voy a contestar primero por qué creo que es importante y después por qué me parece que no está tan presente.

En primer lugar, la calificación es muy importante porque es una información de enorme significación para el estudiante. La calificación pretende simbolizar en un número (aunque no necesariamente tiene que serlo siempre) una enorme cantidad de informaciones que el docente puede recabar a partir del análisis del trabajo realizado por el alumno. Para el alumno no es una información más. Por lo tanto, es una información que tiene un enorme peso, porque tiene consecuencias.

Las calificaciones en principio forman parte de lo que se suele denominar “evaluación sumativa”. Ésta tiene peso porque es una calificación definitiva que implica la aprobación o desaprobación de una materia, o porque es una calificación que será considerada para ese fin; por ejemplo, a partir de ser promediada con otra calificación en relación con esa acreditación o certificación que implica la aprobación o desaprobación de la materia. Para el estudiante es un hito. Esa instancia tiene que ver con decisiones muy importantes tanto para las resoluciones que van a tener que tomar los docentes –aprobar o desaprobar- como para el propio estudiante, ya que le marca cuánto vale su trabajo. Para el estudiante es muy difícil tomar distancia respecto de esa calificación y el auto concepto que él tienez<> o respecto a cómo visualiza el concepto que otros tienen acerca de él. Esto termina siendo uno de los componentes de la construcción de su propia identidad. Por estos motivos la calificación es inevitable que constituya un elemento muy importante de la evaluación.

¿Por qué parecería que no tiene tanta importancia? En realidad, para los docentes sí. Cuando uno les pregunta a los docentes por temas de evaluación siempre refieren a cuestiones relacionadas con la calificación. El docente asocia habitualmente evaluación con calificación. Casi las considera sinónimos, y los estudiantes también.

Es cierto que desde el punto de vista de la revisión de lo que son los conceptos de la evaluación, en las últimas décadas, surgió un tipo funcional de evaluación nueva que es la “evaluación formativa”. Hoy tendríamos que decir que el concepto estrella dentro del campo de la evaluación es la formativa. Un tipo de evaluación que no está destinada precisamente a calificar, sino a dar la orientación al estudiante para que adopte las mejores decisiones en el momento de estudiar. Es decir, de realizar actividades intencionales para aprender.

 -FL-:- ¿Sería una evaluación del proceso?

-AC:- Sí, en parte, porque no se puede asimilar la evaluación formativa con la del proceso y la sumativa es la del producto. Por ejemplo, si estoy tomando exámenes parciales y le pido al alumno que resuelva una serie de problemas, o que responda un cuestionario, y ese cuestionario va a ser calificado, y luego esa calificación va a formar parte de las calificaciones que se promedian para nota final, en ese caso estoy evaluando, calificando el proceso, pero a su vez esa instancia forma parte de la evaluación sumativa.

-FL-:- Si, por ejemplo, el docente le dijese a los alumnos “para la semana que viene vamos a hacer un simulacro del examen. Estos son los materiales. Les voy a dar dos preguntas que tienen que ver con la evaluación real. Esas preguntas se podrán responder a texto abierto”. ¿Cuál puede ser la devolución general?

-AC:- La clave es el simulacro. Si no es una instancia de evaluación que va a recibir una calificación y esa calificación va a formar parte de la decisión que se toma para la aprobación o desaprobación de la materia, entonces podría considerarse que no es una evaluación sumativa.

Si es una evaluación sumativa, en principio tiene que ofrecerle al alumno referencias acerca de cómo tiene que estudiar, porque lo que define lo que el alumno va a aprender es lo que él hace cuando estudia. Esas decisiones son muy importante a la hora de estudiar: “¿Qué va a estudiar? ¿Cuándo va a estudiar? ¿Cómo va a estudiar? ¿Con qué concentración va a estudiar?”. Lo que él aprenda va a depender de esas decisiones que tome, que de alguna manera están orientadas por la enseñanza del docente. Pero los alumnos no siempre toman todo lo que el docente ha enseñado, a veces agregan cosas que no enseñó y otras veces quitan otras, a veces no responden al tipo de estrategia de enseñanza que impuso el docente, y a veces terminan aprendiendo temas que son diferentes de lo que el docente planteó inicialmente. Incluso a veces aprenden cosas que el docente enseñó, pero de las que no es consiente. Por lo tanto, lo decisivo para el aprendizaje del alumno son sus decisiones al momento de estudiar.

Algo que se investigó y se comprobó en casos diferentes de estudiantes de distintas edades, niveles de la enseñanza, disciplinas y países, es que el estudiante adecua su actividad de estudio a cómo percibe que va a ser evaluado. Es decir, que la evaluación tiene un papel decisivo en el aprendizaje de los alumnos. Aclaro que no dije “tal cómo va a ser evaluado”, sino cómo él percibe que va a ser evaluado. Por lo tanto, decide qué es lo va a estudiar, cómo va a estudiar y para cuándo va a estudiar en función de esas evaluaciones.

Todos los docentes tenemos experiencia de que nos pregunten :“¿Esto entra en el parcial?” Si contestamos que no, queda afuera.

 -FL:- Es la situación de estudiar para la prueba.

-AC:- Sí. Los chicos tienden a estudiar para la prueba. Dicho de la manera más amable posible, porque yo no estoy juzgando mal que eso ocurra esto. Lo que quiero decir es que los tiempos que se les dan a los estudiantes para que hagan la tarea de estudiar son siempre limitados. Y los materiales con los cuales tienen que trabajar son siempre en mayores cantidades de lo que pueden llegar a abarcar en esos tiempos.

-FL:- Eso sería como una evaluación del sistema por parte de los estudiantes. Por lo menos esa valoración, porque el hecho de que el estudiante estudie para la prueba está dando cuenta de una condición de hecho del sistema educativo.

-AC:- Yo no hablaría del sistema porque es una decisión que el estudiante toma. Que toma también en su grupo, y que es relativa al docente, a la materia, al lugar que ocupa esa asignatura en el proceso de formación, y que a su vez tiene que ver con los intereses de los estudiantes. Hay estudiantes que seleccionan algunos temas que van a estudiar mejor porque les interesan más, hay otros que estudian todo por igual porque son estudiantes muy aplicados. Hay un oficio del estudiante respecto al manejo de situaciones de evaluación. Esto pesa mucho en su aprendizaje. Las situaciones de evaluación son muy importantes para los estudiantes. Como docentes diferenciamos la evaluación formativa que es la que tiene, sobre todo, el objetivo de que el estudiante mejore sus aprendizajes. Esto puede ocurrir tanto con los alumnos que tienen dificultades, como aquellos que son buenos y pueden mejorar aún más. Es decir, que para todos la evaluación formativa es muy importante. Pero quienes la han estudiado inicialmente decían “diferéncienla de la evaluación sumativa”, porque cuando en la evaluación formativa se ponen calificaciones el estudiante –y esto se ha comprobado- ya no se interesa en las orientaciones que se le dan, sino solo en la calificación. Lo que ha ocurrido es que los profesores comenzaron a decir “no tenemos tantas oportunidades para evaluar como para poder diferenciar la evaluación formativa sin calificación de la evaluación sumativa con calificación. Eso hace que mezclemos las cosas, pero es una situación real. Los docentes no tienen tantas oportunidades para evaluar. La evaluación lleva tiempo. Y por lo tanto el docente toma evaluaciones que cumplen funciones formativas y funciones sumativas.

En lo que podría ser la teoría de la evaluación, en los últimos 20 años se ha dado una enorme importancia a la evaluación formativa. Esto se ha volcado en muchas programas de capacitación para los docentes, mucha bibliografía que hoy tienen en mano. Quiero decir que está bien enseñar la evaluación formativa porque fundamental en los aprendizajes, dado que está entretejida con la enseñanza, y porque a su vez cumple la función de que la evaluación aporte para que el alumno mejore su aprendizaje y en consecuencia, que el docente también mejore su enseñanza. Pero esto también ha hecho que se descuide un aspecto de la evaluación que es muy importante: el de la sumativa.

Entre los recursos que utiliza la evaluación sumativa está la calificación.

Se ha puesto más peso en pensar la evaluación como apoyo y orientación al estudiante que en su función certificativa o acreditadora. El problema es que uno no tiene que elegir entre las dos. Porque la evaluación sumativa forma parte del contrato del profesor, y de la obligación del estudiante. Por más que se les recomiende a los docente “no se dediquen a calificar, denle tiempo al estudiante para ir corrigiendo sus trabajos, no hagan una evaluación que se llama instantánea o de estado, que se enfoca sólo en qué sabe y puede hacer hoy, para después ponerle una calificación junto otra en un álbum de fotos a modo de una serie de instantáneas. Ese promedio es el modo de destruir el significado de la evaluación, porque el promedio no es descriptivo absolutamente de nada. Un ejemplo podría ser lo que decía un antiguo profesor de Probabilidades: “¿usted se vestiría con ropa que representa el promedio de temperatura de este mes?”. A nadie se le ocurrirá, porque el promedio no es descriptivo de nada. Entonces es lo mismo un alumno que saca 4 y 10, que otro que saca dos 7. Por lo tanto ir calificando momentos como si fueran instancias separadas y después tratar de hacer un resumen a través del promedio es, efectivamente, algo imposible.

 -FL:- ¿Eso tendría una relación con la parcelación de materias de diferentes disciplinas por medio de la que la escuela secundaria se organiza?

-AC:- Claro. Yo me refería a lo que sucede en cada disciplina.

También hay que agregar que las cuestiones relacionadas con la promoción y la calificación de los alumnos son cuestiones que están reglamentadas. Al profesor no se le reglamenta con qué método de enseñanza va a enseñar. Se le reglamenta la secuencia de los contenidos. No se reglamentan muchísimas decisiones que el docente tiene que tomar, pero las que sí están reglamentadas son las de la calificación y promoción. Es decir, es una escala de calificación la que tiene que usar. En nuestro país tenemos establecida una escala numérica que es la misma absolutamente para todos. De hecho, se está usando, prácticamente, en todos los niveles de enseñanza, y en todas las modalidades.

-FL:- Esa sería la vara con la que se va a medir: los números. El problema es que en una regla ¿cuánto es un centímetro?

-AC:- En nuestra escala de calificaciones tenemos en principio del 0 al 10 o del 1 al 10. Según las instituciones, esas son las opciones. Es decir, son 11 grados o son 10 grados. No están definidos porque en las equivalencias conceptuales que tienen tampoco significan mucho. Coinciden a veces con el mismo concepto distintos números. Es decir, que no están definidos los grados de la escala. Pero además, por ejemplo, si yo tomo una escala donde la nota de aprobación es 4 (como sucede por ejemplo en las universidades), entonces tengo 4 grados de desaprobación (de 0 a 3), y después tengo 7 grados de buena calidad.

 -FL:- Pero 4 es el 60% de los contenidos sabidos, por lo cual es un 4 que vendría a ser como un 6, y después se amontona lo otro.

-AC:- Da lo mismo.

 -FL:-¿No importa que todos los centímetros valgan un centímetro?

-AC:- Sí importa. En primer lugar porque si no valen todos un centímetro no puedo sacar el promedio, porque si la distancia entre 5 y 6 no es igual a la distancia entre 6 y 7 no es cierto que 6 es el promedio entre 5 y 7. Esto técnicamente es lo que se denomina una “escala de intervalos” donde todos los intervalos son iguales. Nuestras escalas no están definidas.

 -FL:- ¿Son definibles o no están definidas porque no se puede?

-AC:- De hecho definir una escala numérica universal que tiene que ser igual para todas las materias, para todos los niveles es prácticamente imposible.

Además de las escalas numéricas existen otras escalas en el mundo. Quiero decir que nosotros tenemos diez u once grados, pero en otros países tienen 12, 20, 60 o 100. Por ejemplo: en Uruguay son 12, en Francia son 20, en Estados Unidos pueden ser 100, pero se transfieren a una escala alfabética, en otros países a una escala conceptual. Esto último puede ser, por ejemplo: muy bueno –bueno – regular – malo. En ese caso no es de intervalos, por lo que de un “regular” a un “muy bien”, no puedo decir que el “bueno” sea el promedio, porque las distancias no son iguales.

Se sigue utilizando una equivalencia conceptual en las escalas, por ejemplo: “bueno” puede ser 5, 6, 7, “distinguido” 8 o 9.

-FL:- Y aunque no sea definible para todo el sistema, el docente a cargo de este curso puntual y concreto ¿tendría que tratar de definírselo a sus alumnos?

-AC:- Sí. Es más, es bueno que el docente lo defina y es bueno que en lo posible en la institución los docentes acuerden un cierto significado. Algunos docentes utilizan los grados superiores de la escala de calificaciones. Otros usan los impares, otros los pares. Es decir, hay muchas variaciones al respecto.

-FL:- La libreta te salva en algún punto en la universidad. Cuando uno tiene buena nota, el redondeo es para arriba.

-AC:- Es una tendencia. Hay una investigación hecha sobre cómo se asignan las calificaciones. Se mezclaron en una pila de pruebas algunas que son de nivel semejante, y se les escribió un número puesto al azar por un experto. Es decir, 6 pruebas que eran de nivel semejante a las que se les anotó un número al azar. Los profesores que las calificaron tendieron a, que si el número previo era alto, ponerle una calificación más alta y si era un número bajo, ponerle una calificación más baja. La tendencia a repetir la nota que uno mismo ha puesto, o que otros han puesto es muy fuerte.

-FL:- Eso no te permite el progreso, digamos. En algún punto te puede estancar como alumno.

-AC:- Te estereotipa. O sos bueno o sos malo.

 -FL:- La decodificación de la calificación por parte del alumno incide en su autoestima. ¿Esa situación, potencialmente, puede hacer a una condición del abandono?

-AC:- Por supuesto. Tanto en relación al auto concepto como a las aspiraciones. El fracaso reiterado genera más fracaso. Alguien para poder realmente hacer una buena tarea tiene que considerarse capaz de poder hacerla. De todas las devoluciones que pueda recibir el alumno respecto de su desempeño la calificación es la más fuerte. Es decir, como docentes podemos orientarlo de muchas maneras y decir muchas cosas, pero el momento en que llega la calificación, es allí en que se simboliza todo lo que el alumno haya podido lograr. Por ese motivo la calificación es algo muy delicado, porque la reglamentación nos impone además una escala de que tiene esas características mencionadas, y porque nosotros tenemos que tratar de darle un significado a cada grado de esa calificación. Ese significado tiene que ser trabajado con y por los alumnos. Los alumnos tienen que saber cuáles son los criterios que hacen que reciban un 8 o un 9, que sean aprobados o desaprobados. Los alumnos lo tienen que saber antes de estudiar, porque hace a sus decisiones respecto de qué estudiar o no.

Tiene que haber lo que se denomina alineamiento o coherencia entre lo que el profesor enseñó, cómo lo enseño, lo que espera que el alumno logre, y lo que el alumno está decidiendo al momento de preparar sus trabajos para la evaluación.

-FL:- ¿Podría ser una práctica recomendable realizar una situación de simulacro previo de la evaluación, por ejemplo basándose en una matriz de evaluación donde estén indicados los criterios y la calificación correspodiente?

-AC:- Hay una forma de hacer claros esos criterios y se denomina “Rúbrica”. Las rubricas están siendo ya conocidas por los docentes. Son un recurso que es muy útil al momento de calificar a los alumnos o de darles una devolución en la evaluación formativa. Es muy útil para el alumno cuando dispone de la rúbrica y está estudiando, porque puede estudiar con la rúbrica a mano ¿En qué consiste una rúbrica? Es una matriz de doble entrada en donde en las filas están los aspectos importantes para el profesor en el trabajo que espera que el alumno realice, y en las columnas están los niveles de calidad esperados. Los cruces de filas y columnas, es decir el aspecto y el nivel de calidad, como por ejemplo niveles de calidad “Muy bueno, Bueno, Regular, Tiene que rehacer el trabajo”, se consignan con la descripción respecto a cuándo ese trabajo sería considerado, en ese aspecto, muy bueno.

Hay muchos docentes en la Argentina que saben lo que son las rúbricas y que las utilizan. Hay que construirlas, porque son una construcción ad-hoc, pero me parece que estamos avanzando en la difusión de lo que en muchos países es de práctica habitual.

-FL:- ¿Está bien que la rúbrica la prepare el docente unilateralmente? ¿No puede surgir una confusión con los alumnos?

-AC:- No. El docente hace el borrador, se lo pasa a los alumnos y lo discute. Los alumnos lo tienen que entender porque si los alumnos no lo entienden no pueden plantear, por ejemplo, “eso que usted espera que yo haga en una semana no consigo hacerlo”.

Para poder construir o co-constuir la rúbrica los estudiantes ya tienen que conocer el concepto y la herramienta. Lo que es necesario que haga previamente el docente es explicarla. La construye él, pero la explica y la discute con los alumnos, y si ellos no la entienden la corrige. Lo que quiero decir es que hay cosas que no se hacen en una asamblea.

 -FL:- Este tipo de construcción colectiva-colaborativa en la medida en que aplica la regla rubrica ¿no es también una respuesta al planteo “y esto para que me sirve”?

-AC:- Hay algo que tenemos que aclarar; presentar la rúbrica a los estudiantes y explicarla, lleva tiempo. Uno de los problemas que tienen los docentes es, precisamente, la gran cantidad de contenido del programa que los enloquece porque el tiempo no les alcanza. Pero el docente también tiene que comprender que cuando él está conversando sobre la rúbrica de un determinado trabajo está hablando de contenidos del programa, no está hablando de formas nada más. Está diciendo por qué esos aspectos son importantes en relación al contenido curricular que están trabajando. Entonces no es un tiempo perdido, no es un tiempo consumido solamente para la evaluación. Es un tiempo de enseñanza.

-FL:- ¿Con ese trabajo habría entonces un tipo de meta-aprendizaje, dado que también los alumnos están entendiendo cuál es el sentido del aprendizaje en relación a la importancia del contenido, como así también los tipos de pensamiento que se proponen para trabajar cada uno de ellos?

-AC:- Exactamente. Y esa es justamente una base fundamental para la autoevaluación, porque una de las cuestiones que nosotros necesitamos desarrollar en los alumnos es la capacidad de autoevaluarse.

 -FL:- ¿Entonces ahí también se estaría trabajando en un aspecto que podría aportar a la construcción del auto concepto por parte del alumno en relación hacia una mirada, o un conjunto de miradas, por parte de los docentes?

-AC:- El alumno sabe cuáles son los criterios. Ha tenido oportunidad de charlar sobre ellos. Eso es muy importante.

-FL:- Sería una estrategia para buscar cambiar el hábito que mencionaba respecto a que algunos docentes acomodan su criterio de evaluación y el rango de notas que pueden llegar a otorgarle a un alumno en base a las calificaciones que otros docentes tienen sobre éste.

-AC:- Es una manera de otorgarle alguna objetividad al uso de la escala de calificaciones que es puramente formal y que es usada subjetivamente.

-FL:- La “auto-evaluación” es importante porque también genera la conciencia de lo que en derecho se llama heterónomo (que viene de afuera) porque si no, yo me evalúo con la regla que quiero. ¿Está bien lo que yo quiero?

-AC:- Así es. En derecho dirías que es heterónomo o autónomo, y en psicología hay un concepto que se denomina locus de control que refiere a quién toma las decisiones. ¿Las tomo yo o las toma el otro? En el sentido de que si yo nací con falta de talento para las matemáticas es inútil me pidan que aprenda matemática. El locus de control está fuera de mí, pero no porque hay alguien que me ordena. Si yo creo que el locus de control es el azar, es hereditario o es el profesor que me quiere o no me quiere, entonces no depende de mí, y por lo tanto, no vale la pena que me esfuerce porque “no voy a conseguir nada”. Están los chicos que dicen “yo no sirvo para las matemáticas”.

Aquí pasaría a otro tema que es con qué criterio calificamos. Es decir a qué le va a dar importancia el docente ¿Le va a dar importancia a los logros que él esperaba que los alumnos en general obtengan? ¿Hace diferencia con respecto a los logros que algunos alumnos puedan obtener en relación a otros? ¿Califica por comparación con los demás? ¿Califica los avances que un alumno hizo con respecto sí mismo? Es decir, un alumno que tenía dificultades logra superar esas dificultades y entonces nosotros lo calificamos por eso, aun cuando su logro definitivo sea inferior al de otro que le resulto más fácil y por lo tanto lo resolvió más rápido.

El tema es: ¿Con qué criterios uno evalúa? No voy a evaluar de la misma manera en niveles obligatorios de la educación que en no obligatorios como puede ser la universidad. Esto no quiere decir que en los niveles obligatorios no nos preocupemos de cuáles son los logros de los alumnos, porque si son obligatorios para que logren ciertos conocimientos, nosotros nos tememos que esforzar para que los alcancen; no nos vamos a dedicar simplemente a penalizar.

 -FL:- Un tema que mencionó es la disparidad entre la cantidad de contenidos a trabajar por los docentes y el poco tiempo de que disponen para hacerlo. Es una situación que, de alguna manera, atraviesa a docentes y alumnos. ¿Con que autoridad se le puede pedir a alguien lo que sabemos que no puede alcanzar?

-AC:-Lo que no se puede alcanzar no deberíamos exigirlo. Hay que ser razonable con las exigencias. Pero lo que ocurre es que muchas veces en la educación se han propuesto objetivos, fines y también enumerado contenidos que eran imposibles de alcanzar. Porque en realidad al mismo tiempo se da el mensaje de que no se trata simplemente de que el alumno incorpore información, de que la memorice mecánicamente, sino que interesa que la comprenda, que entienda cuál es el significado. Es más, que construya el significado.

Son mensajes que se contradicen porque desde el punto de vista pedagógico lograr que el alumno comprenda y realmente pueda trabajar con los contenidos lleva tiempo. Son estrategias de enseñanza que demandan mucho tiempo y por lo tanto uno tiene que reducir contenidos. Acá hay una cuestión que efectivamente hay que trabajar: Los contenidos dependen de cómo se enseñan. Uno tiene que enseñar una enorme cantidad de contenidos y por lo tanto nunca puede trabajar con resolución de problemas, con estudios de casos, con preguntas que tengan efectivamente la necesidad de ser pensadas y que demandan tiempo para encontrar las respuestas, o por ejemplo, diseñar proyectos. Hay una enorme cantidad de contenidos que los alumnos no llegan a abarcar.

-FL:- Si todo el desarrollo del curso fue teórico o expositivo no sería acorde que la instancia de la evaluación fuese donde por primera vez el docente planteé la resolución de un caso práctico.

-AC:- No, eso no se puede hacer. En la evaluación hay que trabajar con formas de elaboración de los contenidos que ya han sido preparadas previamente, y trabajadas con los alumnos. Y ese es uno de los problemas, también, y es muy serio. Muchas veces la cuestión está en que en la evaluación uno no puede tomar la copia de lo que antes hizo como trabajo con los alumnos, entonces hay que pegar un salto. Uno de los problemas más difíciles es cómo el profesor toma la decisión de plantear algo nuevo al alumno en la evaluación. Algo que a veces es radicalmente nuevo. Eso es algo que no debe suceder porque el alumno no está en condiciones de afrontarlo.

-FL:- ¿Una estrategia posible, podría ser trabajar la puesta en relación de contenidos de diferentes asignaturas?

-AC:- Eso se ha incorporado en algunas instituciones, y a veces en algunas jurisdicciones, como por ejemplo en la provincia de Mendoza que las han incluido como uno de los componentes de la evaluación muy importantes, que son los exámenes integradores. Los exámenes integradores no son un mosaico de pedacitos sueltos, sino que hay tratar precisamente de diseñar un entretejido. No se puede inventar en el momento de la evaluación.

 -FL:- Cuanto menos traumático sea el proceso de evaluación mejor preparará a los alumnos para diferentes instancias de evaluación que, con otras formas, se enfrentan en la vida laboral, por ejemplo

– AC:- Sí, hay que saber disfrutar las evaluaciones y esto es inevitable.

-FL:- Por ejemplo en los casos de las evaluaciones orales.

-AC:- Eso se relaciona con las llamadas destrezas o competencias genéricas que son indispensables para tener un trabajo y conservarlo. Porque se obtiene un trabajo con un diploma, pero no se conserva solo con éste. Se conserva con las capacidades que uno tiene para enfrentar situaciones. Una de ellas es hacer informes orales, hacer informes escritos, trabajar en equipo, resolver problemas, tomar decisiones, tener iniciativa. Es decir, hay un montón de aspectos para los cuales haber enfrentado situaciones de examen te prepara; por ejemplo: poder demostrar lo que uno sabe, hablar correctamente, poder argumentar. Todas estas cuestiones son indispensables hoy para conseguir cualquier trabajo.

-FL:- Ahí también está definiendo aspectos de una rúbrica. Respecto a la rúbricas en el programa de Radio #Educación Hoy entrevistamos a Pepe Menéndez que dirige un grupo de colegios jesuitas en Cataluña bajo el proyecto 2020. Allí están realizando una experiencia de renovación pedagógica. Y una de las cuestiones que modificaron es el modo de evaluar, y también de calificar. En los boletines ponen el símbolo de la carga de la batería en el celular. Menéndez lo justifica diciendo “los chicos nunca vinieron a quejarse más de la nota”. Pero eso ¿Por qué? ¿La calificación se hizo más clara u opaca allí?

-AC:- Si te dicen rúbrica con matriz de valoración te están diciendo lo mismo.

Eso significa que también hay una acumulación. Yo no sé si el conocimiento solamente se acumula. Me recuerda a la vieja concepción bancaria de la educación planteada por Paulo Freire. Dicho así está simbolizada.

Me recuerda también a una forma de evaluación en la educación médica en la que el estudiante tiene que ir resolviendo casos al pasar por diferentes habitaciones. Para cada caso llena un múltiple choice y luego va a la otra habitación. Así puede llegar a pasar por 36 habitaciones. Es una forma de evaluación que está de moda como un aspecto de la modernización. Hay hospitales en Estados Unidos donde tienen que responder rápido porque está fijado el tiempo, tocan el timbre y los estudiantes de medicina tienen que irse de la habitación a la de al lado. Tanto que dicen que el problema es el tránsito en el pasillo. Necesitan algo así como un agente de tránsito que oriente a los estudiantes hacia qué habitación deben ir, y que controlen que no entren dos veces al mismo lugar. Los pacientes son actores. Hay casos de pacientes que presentan un síntoma, los tienen que mirar hacerles preguntas y luego irse. La cuestión es que en algunos hospitales se justifica y se evalúa al estudiante en base al tiempo de atención, porque está calculado en costos. La cuestión es que se va sumando el tiempo que va insumiéndole al alumno y eso forma parte de la evaluación.

-FL:- El sistema de evaluación está en consecuencia con la lógica de funcionamiento del sistema en que se inscribe.

-AC:- Tiene la lógica de la formación.

 -FL:- La lógica de la formación con esa metodología.

-AC:- No. Acá voy a aclarar algo con lo que suelo entrar en discusión. La metodología respecto a lo que el estudiante tiene que resolver (salvo que se dedique a emergencias) es el razonamiento médico. En el ejemplo que di, como no es el mismo caso el que se ve, sino todos casos diferentes, el razonamiento médico no opera, resuelve: “¿Cómo leo tal radiografía? ¿Cómo leo tal análisis? ¿Qué pregunta le hago a un paciente que me dice que le duele tal cosa? Luego de resolver, el estudiante se va a la habitación de al lado, donde hay otro caso, y así sucesivamente. El razonamiento medico se da frente a un caso complejo, y allí se plantea ¿Qué preguntas hace? ¿Qué medida de diagnóstico utiliza? ¿Qué conclusiones saca? ¿Qué hipótesis hace de lo que le pasa al paciente?

El tipo de evaluación de pasar de una situación a otra diferente con poco tiempo no sirve para nada. Son todas cuestiones sueltas a resolver. No es la situación real.

-FL:- Pero está en función también de una lógica que busca una eficiencia en relación al uso del tiempo y la traducción de ese tiempo en el costo.

-AC:- Sí, pero difiere de la idea de qué es el paciente. El paciente es un ser complejo en donde además importa cómo él se ve a sí mismo como paciente. Son distintos enfoques. Yo tengo que ver cuál es el paciente y cuál es el contexto. Por ejemplo: si te informan que viene de Recife, hay que empezar pensar si no tiene Sika. A eso apunto, el paciente no es una persona que simplemente aparece con “algo”. Es necesario, contextualizar en el marco de una teoría que haga mucho foco en cómo se siente él. Porque hay personas que tienen una enfermedad crónica. Esto es algo que en el campo de la salud se está teniendo muy en cuenta. El paciente que tiene una enfermedad crónica no se considera enfermo. Si es asmático y tiene gripe, o si es diabético y tiene gripe, entonces está enfermo de gripe. Esas enfermedades con las que uno convive durante mucho tiempo y que tiene que aprender a convivir.

-FL:-Entonces también el docente tendría que tener en cuenta en su evaluación, además de la rúbrica, el contexto de la situación de aprendizaje del alumno.

-AC:- Sí.

Hay un problema con la rúbrica, que yo no mencioné. Es cómo transformo la rúbrica en una calificación. En primer lugar, no todas las filas, no todos los aspectos valen lo mismo en la calificación, sino que pueden tener pesos diferentes. Quiere decir que puedo considerar que hay una que es muy importante, y por lo tanto de 10 puntos, otra que vale 3, y otra en cambio que vale 1. Por lo tanto yo distribuyo esas calificaciones en las distintas columnas, también, atendiendo a cuál es el peso del aspecto a valorar. Yo le tengo que decir qué ponderación le doy a cada uno de los puntos. Si en algunos casos la calificación es muy baja en uno de los aspectos no puedo decir que ese alumno no está en condiciones de aprobar. En lo posible tengo no tengo que tomar resoluciones definitivas, por lo que le tengo que dar la oportunidad de que corrija su trabajo. Hay una idea fundamental en la evaluación que es que en todo proceso de aprendizaje se cometen errores, y que de los errores se aprende. Lo que se le tiene que enseñar al alumno es a aprender de sus errores. Por lo tanto, la devolución que le da el profesor respecto de cómo ha sido evaluado en relación a, por ejemplo, la rúbrica o cualquier otro criterio que tenga el profesor, es fundamental. La devolución se la tiene que dar antes de la calificación, porque si le da la calificación antes luego no va a escuchar nada más.

La devolución del profesor a los alumnos debe ser la oportunidad de rehacer sus trabajos, no solo a los que cometieron errores, sino a todos, porque todos pueden llegar a mejorarlo.  En ese caso el profesor está demostrando que la evaluación no consiste solamente en penalizar y en castigar los errores, sino que la calificación ayuda a corregirlos y considerar que esos errores nunca son definitivos, sino que son corregibles. Eso es absolutamente fundamental. Es una de las ideas centrales, que a su vez supera lo que es la enseñanza escolar, porque enseña también que siempre se pueden cometer errores, pero que lo valioso es poder aceptarlos, comprenderlos, ver cuáles son sus causas y corregirlos.

-FL:- En el proceso psicológico de enfrentar una prueba evaluativa este planteo cumpliría una función. Es decir, yo docente habilito la nota, pero no es definitiva, porque la vamos a trabajar enmendando los errores. De esa manera el alumno se enojaría menos contra la regla, y va a estar más dispuesto a admitir que se equivocó. Si se lo empuja a una situación sin salida lo primero que el alumno va a decir es “me calificó mal, yo tenía razón”.

 -AC:- Claro, se lo adjudica a algo externo.

-FL:- Si fuga para adelante es que no le das posibilidad.

-AC:- Exactamente. Pero acá, al contrario. Lo que nosotros necesitamos es que el alumno acepte que poder corregirlo depende de él también. Hay que trabajar precisamente con la voluntad del alumno, para que asuma el esfuerzo y crea que ese esfuerzo le va a permitir mejorar. No que él es incapaz, sino que al contrario, el profesor en su devolución le está demostrando que cree en su capacidad, para poder corregir el error que aparece en su trabajo y que siempre puede mejorarlo.

-FL:- También estaríamos hablando de ir generando un cambio en la percepción cultural de la evaluación, ya más comprendida como dentro del proceso de aprendizaje que como una instancia separada.

 -AC:- Tiene que ir entrelazada con la enseñanza y por lo tanto el aprendizaje y las actividades de estudio del alumno. No tiene que ser una instancia independiente. Al contrario, cuanto más se entrelace mejor. Pero además, precisamente, el hecho de que el alumno vea que sí le sirve para mejorar su trabajo, y que ese trabajo podrá obtener una buena calificación, a pesar de haber cometido previamente algunos errores.

-FL:- ¿Y respecto a la autoevaluación en el caso de los docentes?

-AC:- Uno siempre dice que la evaluación tiene un efecto de boomerang. Cualquiera que evalúa a otro también está evaluando no solo la capacidad que tuvo de enseñar para que el otro aprenda, sino la capacidad que tuvo de crear el instrumento de evaluación adecuado para ver si el alumno efectivamente logró ese aprendizaje. Porque es tan difícil enseñar como difícil es evaluar. Por ejemplo ser justo en las calificaciones es muy difícil. Los docentes están haciendo siempre ese aprendizaje. Por eso la evaluación de los aprendizajes tiene que ver con la evaluación de la calidad de la enseñanza, teniendo en claro que el docente tampoco es omnipotente. Por eso digo, la decisión que toma el alumno es fundamental, pero no siempre el alumno está respondiendo exacta y directamente a la enseñanza del docente. Por lo tanto, yo no puedo evaluar la calidad de enseñanza del docente por la calidad de los aprendizajes de los alumnos, porque sobre los alumnos se ejercen muchas influencias diferentes.

Desde el punto de vista profesional, la función del docente consiste en crear las mejores oportunidades para que los aprendizajes de los alumnos sean de buena calidad, pero la calidad de los aprendizajes de los alumnos no depende exclusivamente del profesor, sino que hay otros factores que inciden. No puedo decir “este profesor es bueno o es malo porque sus alumnos aprendieron o no todo lo que tenían que aprender”. Tengo que ver qué factores también incidieron.

Cuando se hace evaluación de la calidad de la enseñanza hay que tener distintas fuentes de información. Una son los aprendizajes de los alumnos, otra son sus opiniones, que también son interesantes y se consideran las menos confiables de todas.

-FL:- ¿En los casos de la evaluación de la calidad de la enseñanza con pruebas estandarizadas se deberían comunicar previamente los criterios de construcción de la prueba al público al cual se va aplicar, por ejemplo docentes y alumnos? ¿Sería una condición necesaria para   la evaluación?

-AC:- Sí, seguro. Por ejemplo hay un trabajo muy interesante de investigación que muestra esto: en Estados Unidos, en 1986, en uno de sus estados se tomó una prueba que también se tomó en otros estados de ese país. Los resultados mostraban que ningún estado determinado había estado por encima de la media en relación con los otros, y que los chicos habían obtenido 4.3 de 5. Es decir, que habían tenido un muy buen desempeño. En el 87 se cambió la prueba. En lugar de tomar esa prueba que se venía tomando, se tomó otra. Los chicos cayeron de 4.3 al 3.7 y quedaron por debajo de la media. Se armó un escándalo. Al año siguiente, en el 88’ subieron a 4.01. Y en el 90’ llegaron a 4.3 de nuevo. Es decir, que después de caer en el promedio cada año posterior fueron subiendo un poquito hasta que en el 90’ llegaron a 4.3 de nuevo. Perfecto. Triunfaron. Uno al investigar se encuentra que a esos mismos chicos luego se les tomó la misma prueba que se había tomado en el 86. A los chicos del 90 les tomaron la del 86 y sacaron 3.7. Es decir, al saber cómo era la prueba los docentes, fueron acomodando a los alumnos para aprobarla. Al cambiarles la prueba los alumnos no sabían cómo resolver varios de sus puntos.

Cuando en Estados Unidos se implantaron estos exámenes generales, con un múltiple choice en determinados formatos, solamente se tomaban en Lengua y Matemática. Entonces la mayor parte del horario escolar se dedicaba a Lengua y Matemática. De esa manera solo se enseña para evaluar.

-FL:- ¿Y en el caso de la evaluación docente?

 -AC:- Si quiero evaluar a los docentes, puedo tener en consideración que sus alumnos aprendan. En el extremo, si un docente aplaza a todos sus alumnos quiere decir que algo pasa. Ahí tengo un indicador que implica que hace falta una intervención. Cometen errores recurrentemente los alumnos, quiere decir que tienen que aprender a corregirlos, pero también ahí algo anda mal.

Otras fuentes de información a tener en cuenta:

  • Las opiniones de los alumnos, si bien se consideran la menos confiable de todas.
  • La autoevaluación docente.
  • Que el docente presente un portafolio de su trabajo.
  • Las entrevistas con los docentes.
  • El video de una clase del docente. Es decir, observar la clase, pero además grabarla porque la observación se la lleva el viento, pero la grabación queda.

-FL:- ¿Qué pasa con las notas de concepto cuando hablamos de calificación?

-AC:- Las notas de concepto son construcciones que hace el profesor a partir de un conjunto de observaciones surgidas en relación con el alumno. Pueden llegar a ser muy valiosas y muy descriptivas cuando el profesor tiene ciertas condiciones; en primer término experiencia, y en segundo lugar una capacidad de observación sistemática importante. Las observaciones se pueden ir registrando. Por lo tanto cuando el profesor construye su nota de concepto ésta puede tener una fundamentación interesante.

El profesor tiene que justificar y poder explicar al alumno esa calificación. La nota de concepto no tiene que ser algo que aparezca de pronto al final, y que ocurra como muchas veces pasa que el alumno deduce cual ha sido la nota por el promedio que le queda.  Lo fundamental para la nota de concepto es que el alumno sepa cómo se está construyendo. En ese sentido se puede utilizar lo que se llama un sistema de doble calificación en donde se usa la calificación numérica, pero al mismo tiempo se consigna algún ítem que implica cuál es concepto que se está construyendo respecto al trabajo del alumno. Es una calificación que no debe aparecer de repente, sino que el alumno debe poder ir registrando y conversando con el profesor acerca de cuál es el concepto que se está elaborando.

La nota de concepto de un profesor experimentado que trata de no ser arbitrario, que no estereotipa a los estudiantes, es decir que logra superar algunos de los problemas serios que tienen las operaciones de calificación, esa nota de concepto es más valiosa desde el punto de vista de “validez predictiva”. Esto quiere decir que es más valiosa respecto de hasta qué punto el estudiante sabe lo necesario como para seguir aprendiendo. Por este motivo las notas de conceptos pueden ser más predictivas que las calificaciones surgidas de las pruebas o evaluaciones.

Es cierto que hay alguna gente que nace con mucha vocación y sentido hacia lo que es la enseñanza, pero eso solo no alcanza. Cuando se es un buen docente, se es un observador, y para aplicar esa capacidad de observación en un aula es necesario que se disponga de tiempo suficiente para poder observar y trabajar con el alumno.  En los planes de estudio donde tenemos materias que, por ejemplo, tienen dos horas semanales, el docente no cuenta con tiempo como para hacer una evaluación de concepto adecuada. Ese es un caso. ¿Por qué no puede? Porque está poco tiempo con los alumnos, pero además si vive de eso tiene un montón de cursos más, con lo cual se multiplica enormemente la cantidad de alumnos y por lo tanto ni llega a trabajar seriamente con ellos desde el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje. Por lo que tampoco llega a poder calificarlos adecuadamente. El tema del tiempo es una cuestión absolutamente decisiva. No solamente la cantidad de contenidos. Como también es decisivo no evaluar a la persona en el trabajo hecho por los alumnos. Eso es lo que siempre hay que evitar. La evaluación es exclusivamente evaluación de un trabajo presentado en un momento determinado que puede ser siempre mejorado.

 

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