Boletín de Novedades Educativas N°93: Entrevista a Valeria Abusamra. La psicolingüística y la comprensión lectora.

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En este boletín indagamos sobre los aportes de la psicolingüística para trabajar el problema actual de la comprensión de textos en el sistema educativo (primaria, secundaria, terciario y universidad). Para ello entrevistamos a la especialista Valeria Abusamra, quien a lo largo de la entrevista nos explica qué aportes brinda esa disciplina en el diseño de materiales y estrategias para mejorar la comprensión de textos en el contexto educativo. En ese sentido repasa las dimensiones de análisis que se aplican, algunas experiencias realizadas en otros países y las vinculaciones con otras disciplinas como las neurociencias.

Valeria Abusamra es doctora en Letras por la Universidad de Buenos Aires y Doctora Honoris causa por la Universidad de Chubut. Es investigadora de CONICET. Se desempeña como profesora de la materia Psicolingüística en la carrera de Letras de la Universidad de Buenos Aires y como docente de posgrado en distintas universidades del país y del exterior. Trabaja en la coordinación de cursos virtuales en el INFD (Ministerio de Educación y Deportes de la Nación).

Sus líneas de trabajo están centradas en los procesos de lectura, escritura y comprensión de textos en niños y adultos y en las alteraciones de la comunicación verbal en distintas poblaciones de pacientes (lesionados en el hemisferio derecho, esquizofrénicos, pacientes con HIV). Dirige un Proyecto de Desarrollo Tecnológico y Social (PDTS) sobre intervención en comprensión lectora en escuelas de contextos desfavorecidos.

Ha publicado numerosos artículos en revistas nacionales e internacionales. Es autora del Test y Programa Leer para Comprender para escuela primaria y secundaria (Paidós 2010, 2011 y 2014), de la serie Leo que te leo de Santillana (2018) y del libro Neurociencias y educación (Paidós 2016) por el cual ganó la mención de honor al mejor libro sobre educación del año.

-FL:- ¿Cómo ves el problema de la comprensión de textos en relación a los hábitos cotidianos de lectura en dispositivos digitales por parte de los chicos?

 -VA:- Hoy en día la comprensión de textos nos desvela. Tener estudiantes que comprendan textos es un objetivo al que todos los sistemas educativos del mundo aspiran, y éstos se encuentran con una realidad que no coincide exactamente con sus anhelos. Yo creo que esto hay que pensarlo y entenderlo en un contexto en el que, entre otras cosas, cambiaron las formas de procesamiento de la información. Por ejemplo, la forma en que leemos la página de un libro difiere de la forma de procesamiento con que enfrentamos lo digital.

La comprensión de un texto es una práctica cultural que debe ser enseñada y ejercitada, pero fuera de la escuela lo que más ejercitan la mayoría de los chicos es esta modalidad digital y multilenguaje.  De todas maneras, si bien las formas de abordaje son diferentes, hay procesos compartidos, porque en definitiva por uno u otro camino hacemos lo mismo: construir activamente significado.

Desde un punto de vista psicolingüístico hablamos de procesos mentales. Uno de los más importantes para la comprensión del nivel textual es el de la jerarquización de la información. La forma en que jerarquizamos cuando hacemos un camino de hipervínculos en la pantalla de una computadora la va dando ese recorrido que uno va encontrando o seleccionando. En el texto analógico, muchas veces, el establecimiento de una jerarquía de la información, es decir el determinar qué es más importante y qué menos es una tarea realmente demandante. Algunos textos te facilitan un poco más el proceso: por ejemplo, en un manual escolar, la información marcada en negrita te indica explícitamente qué es lo importante. Pero cuando te sentás a leer una novela, un cuento o un ensayo, el que tiene la tarea de jeraquizar es el lector. Se construye significado a partir la generación de representaciones mentales mientras se avanza en la lectura. En la literatura digital los caminos pueden ser diferentes; en algunos casos podrían estar más marcados o más guiados, pero aún así es interesante.

-FL:-  En el caso de los textos con hipervínculos entraría en juego otro tipo de jerarquización. Lo que conlleva decidir qué camino sigo y cuál no. Reflexionar sobre esas decisiones implicaría un ejercicio metacognitivo.

Cuando un alumno del secundario está frente a un texto escrito y tiene que hacer un resumen también tiene que decir qué es lo importante y qué no.

-VA:-. Sí. Intervienen decisiones sin lugar a dudas. De alguna manea tenés que “elegir tu propia aventura”. En el caso de los textos digitales es hasta más riesgoso en algún punto, porque tenés muy a mano la posibilidad de desviarte del texto original. Los hipervínculos te abren la posibilidad de ir y venir para ampliar la información, o incluso podés salirte del texto y buscar esa información en internet. El texto escrito también puede generar búsquedas y desvíos pero no todo está “tan servido”.

-FL:-: ¿Qué estudia la psicolingüística y cómo se aplica al análisis de la lectura en formatos digitales?

-VA:- La psicolingüística estudia los procesos mentales implicados en la comprensión, producción y adquisición del lenguaje. Por ejemplo, en relación con este último punto, la psicolingüística estudia cómo un niño va organizando y consolidando su léxico mental. No nacemos con un vocabulario. Uno de los procesos más estudiados en relación con la adquisición es justamente cómo pasamos de tener un léxico que no tiene entradas léxicas a tener uno que a los dos años puede contener hasta 3000 palabras. El léxico mental es el “espacio” en el que tenemos almacenadas todas las palabras que conocemos (su sonido, su ortografía, su significado) y que constituyen la base para realizar otras tareas más complejas, como comprender un texto.

A otro nivel, la psicolingüística también estudia qué pasa por nuestra mente/cerebro cuando producimos lenguaje o lo comprendemos. Cuando estudiamos la producción, tenemos la evidencia directa. Si por ejemplo observamos y analizamos las pausas en el habla o los errores que se generan mientras hablamos, podemos conocer algunos aspectos de cómo funciona el sistema de producción de habla.

En el caso de la comprensión (y en especial en la comprensión de textos) el estudio se hace un poco más complicado, ya que la comprensión no se ve. Lo que se ve es el resultado de la comprensión y por eso, lo que hay que hacer es generar inferencias respecto de qué ocurre a partir de la forma en que una persona responde. Es por esto que la psicolingüística aborda al lenguaje desde un punto de vista experimental (todo lo prueba con experimentos) y trabaja de alguna manera indirectamente, haciendo deducciones de lo que se observó.

Cuando entramos a la dimensión textual, a la dificultad de estudiar procesos que no se ven, se suma que el nivel textual es sumamente complejo, heterogéneo, e implica todos los niveles lingüísticos inferiores. Al estudiar la comprensión de textos es muy difícil controlar todas las variables porque ponés en marcha habilidades fonológicas (para decodificar), léxicas en tanto necesitás del vocabulario, y a su vez computás estructura sintáctica, aplicás tu conocimiento del mundo, generás inferencias, aplicás el conocimiento metacognitivo, te adelantás a lo que vendrá, etc. Todos estos son los procesos subyacentes que intervienen y determinan la comprensión lectora.

Con las nuevas tecnologías se refuerzan ciertas cosas, como por ejemplo lo metacognitivo; se vuelve muy importante lo que se conoce como intuición del texto y la flexibilidad de adaptar las estrategias a los distintos objetivos y tipos de texto.

Una función fundamental y crítica a la hora de enfrentarnos a cualquier tipo de texto y modalidad es la que se conoce como “funciones ejecutivas”. Las funciones ejecutivas son un conjunto de capacidades cognitivas que funcionan como “un director de orquesta” y permiten regluar y controlar la conducta. La inhibición de una respuesta, la flexibilidad, la planificación son algunas de ellas y como podés ver son muy importantes para las actividades diarias de los seres humanas, pero además, desde algo más específico, para comprender bien un texto.

-FL:- El laboratorio de neurociencia cognitiva de la UTDT, en el marco de una investigación elaboró tres juegos para alumnos de nivel primario para ejercitar las funciones ejecutivas. Entre ellas estaba la memoria. (Para ampliar sobre las funciones ejecutivas ver  Boletín de novedades educativas N°65: Neurociencia y educación. Qué y cómo se investiga. El proyecto Mate Marote. Entrevista a Andrea Goldin).

-VA:-  Hoy tenemos la suerte de que se ha avanzado en el conocimiento de muchas de las funciones que impactan directamente en el aprendizaje. Y por esa causa se han desarrollado muy buenas propuestas. Por ejemplo, se pudo observar que a partir de entrenamientos que se implementaron con distintas poblaciones de pacientes, que la memoria de trabajo o las funciones ejecutivas pueden mejorarse.

Los pacientes son una gran fuente de datos para los que trabjamos en psicolingüística porque la observación de su conducta nos permite deducir qué pasa con el funcionamiento lingüístico en condiciones normales.

En la Unidad de Neuropsicología del Hospital Interzonal General de Agudos Eva Perón, que es uno de mis lugares de trabajo, vemos pacientes que por una lesión cerebral pierden algún aspecto lingüístico. Una de las poblaciones con las que trabajamos es la de los pacientes afásicos: la afasia se define como un trastorno del lenguaje como consecuencia de una lesión cerebral. Y si bien históricamente se decía que era el hemsiferio izquierdo el que regía las funciones lingüísticas (como la morfología, el léxico, la fonología y la sintaxis), hoy se sabe claramente que el hemisferio derecho también lo hace aunque está especializado en otro tipo de procesos, como, por ejemplo, los del nivel pragmático. La pragmática estudia el lenguaje en contexto, el uso del lenguaje. Un paciente con una lesión en el hemisferio derecho tiene muchas dificultades, por ejemplo, para entender metáforas o actos de habla indirectos. Supongamos que tenemos abierta la ventana, y me decís, “¿No hace un poco de frío?”, lo que me estás diciendo de manera cordial es “cerrá la ventana”. Eso les cuesta entender. Tampoco entienden el humor, la ironía o el sarcasmo. Si les tomás una prueba clásica de lenguaje les puede ir súper bien, porque no tienen un problema para recuperar palabras, armar oraciones o estructurar el discurso pero frente a la expresión “irse por las ramas” pueden interpretar que significa subirse a un árbol y caminar por las ramas. Por este motivo, se dice que tienen un trastorno a nivel pragmático y les cuesta entender qué registro se corresponde con cada contexto (formal o informal), que se espera de los otros y qué intenciones puede tener la persona que habla con vos.

-FL:- ¿Cómo se relaciona esto que acabas de explicar con la comprensión lectora?  A muchos alumnos, tanto en el último tramo del secundario como en el comienzo de la educación superior, les suelen faltar referencias para poder comprender los textos académicos y poder relacionarlos con un contexto específico.

-VA:-  A los pacientes lesionados en el hemisferio derecho, les cuesta mucho comprender un texto cuando este implica doble sentido, humor o cuando tienen que recuperar muchas de las cosas que el texto no dice. Nosotros tomamos como base un un modelo teórico que desarrolló inicialmente un grupo de la Universidad de Padova, Italia, con quienes trabajamos, y que es el modelo de múltiples componentes. Cesare Cornoldi y Rossana De Beni son quienes lideran el equipo. El modelo reconoce 11 habilidades implicadas en la comprensión de un texto. Cuando una persona se enfrenta a la tarea de comprender, pone en juego una serie de hablidades como reconocer ciertas dimensiones (lugar, tiempo, causa), ordenar hechos en secuencias, utilizar el vocabulario, computar estructura sintáctica, establecer lazos cohesivos, generar inferencias, activar aspectos metacognitivos. Uno de los componentes del núcleo metacognitivo es la “intuición del texto” que es la que me permite anticiparme a lo que vendrá y determinar qué es adecuado o qué no para un tipo textual. Esta hablidad tiene mucho que ver con lo que decíamos de los pacientes. Es la “adecuación pragmática del texto”, es lo que me permite saber que en un discurso escolar no puedo decir “en este encuentro flashero venimos a conmemorar el aniversario de nacimiento del chavón que fue decisivo para las independencias de Argentina, Chile y Perú.

Y lo mismo pasa ante un texto académico. Si me dicen que vamos a leer un texto de biología tengo la expectativa de encontrar una serie de características propias de un texto de ciencias, con un vocabulario particular, un tratamiento del tema específico y una dificultad de completar lo que no está dicho porque no tengo el conocimiento del mundo necesario. Por eso, frente a un texto académico cobran importancia otros recursos, como por ejemplo, los conectores que te dan “instrucciones” sobre cómo tenés que integrar la información que estás leyendo.

FL:-¿Se podría también hablar de una inadecuación de las estrategias para abordar un texto?

En el caso de los alumnos del secundario y el comienzo de la universidad se encuentran con textos frente a los que no saben cómo desplegar una estrategia de abordaje.

-VA:- No siempre es facil aplicar las estrategias necesarias para comprender un texto. Y a veces, no se aplican porque nadie las enseñó explícitamente. A esto refiere otra de las habilidades metacognitivas conocida como “flexibilidad”. Es la que te permite adaptarte a los requisitos de la tarea: no es lo mismo leer y detectar las palabras de cuatro sílabas que leer y ponerle un título a lo leído. Un buen comprendedor es capaz de discriminar qué estragegias cobran importancia frente a cada objetivo.

 -FL: Los alumnos en el secundario suelen estudiar de memoria, ya que esa estrategia les ha resuelto pragmáticamente  aprobar los trabajos.  

-VA:- Obviamente que estudiar de memoria no es el mecanismo que hace a un lector crítico (más allá de la importancia que tiene la memoria para comprender textos).

-FL:- En muchos casos es la única estrategia que tienen.

-VA:- Sí y muchas veces es injusto. Habitualmente escuchás una queja generalizada que dice “nadie comprende textos”. Y la pregunta que yo me hago es  ¿Qué hicimos para que nuestros estudiantes comprendan textos?

Decíamos que comprender un texto es una habilidad cultural, al igual que leer y escribir. Esto implica que tengo que enseñar explícitamente a enfrentar un texto. Hay distintos métodos que te permiten enseñar a leer y a escribir, y hasta te diría que es relativamente sencillo enseñar a producir textos, pero ¿qué pasa con la comprensión de textos? ¿La estamos enseñando como corresponde?

En el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) actualmente desarrollamos y coordinamos dos cursos virtuales sobre comprensión de textos. En esos cursos trabajamos algunas áreas del modelo multicomponencial que mencioné. Nuestra teoría es que si los alumnos trabajan con cada habilidad de manera independiente a la larga, esto redunda en una mejora de la comprensión de textos también. Por ejemplo, un área es la de la jerarquización de la información; otra la de semántica léxica, que es el vocabulario; otra la de inferencias. Los cursos son dos; en uno trabajamos jerarquía e inferencias y en el otro vocabulario e intuición.

El que yo dirigía era sobre jerarquía. El primer trabajo consistía en que cada uno se presentara con información irrelevante. Y en algo así de simple, se veian muchas dificultades para cumplir con la consigna porque los cursantes no podían salir de lo prototípico que era decir “me llamo Valeria, vivo en tal lugar, me dedico a estudiar lenguaje”. Solo muy poquitos de los 4 mil cursantes lograban presentarse cumpliendo la consigna y diciendo, por ejemplo, “estoy compuesto en un 25% por agua, en un 35% por tal cosa. Cada 365 días cumplo años”.

El sentido del trabajo era darte cuenta de que hay información relevante e información irrelevante, y que para enseñar a comprender textos tenés que demostrar claramente esto.  Por eso, no solo es importante trabajar con lo relevante sino que el primer paso es entender qué es irrelevante.

Los recursos que se pueden usar no solo implican textos. Un ejercicio que solemos hacer para trabajar con la anticipación y con la necesidad de actualizar la representación que voy construyendo es partir de un video en el que Kevin Johansen canta el himno a Sarmiento en los festejos del bicentenario, y en la mitad del tema aparece Pablo Lescano de Damas Gratis cantando el estribillo. Si vos mostrás el video desde el estribillo y preguntás de qué se trata, el espectador está seguro de estar en un recital de cumbia.  Pero cuando después el video avanza, te pone en la necesidad de rearmar el modelo mental que construiste porque entendés que es el estribillo del himno a Sarmiento cantado para esa situación y en ese contexto.

-FL:- Se genera una expectativa y luego hay una disrupción respecto a la representación construida.

-VA:- Generás una representación mental porque tu conocimiento del mundo te indica que lo que vas a escuchar es cumbia, pero una vez que te muestran el video completo, tenés que tener la flexibilidad para cambiar el modelo y darte cuenta que no siempre lo que esperás es lo que va a venir, y que siempre es necesario realizar la interpretación teniendo en cuenta el contexto global.  Lo que le suele pasar a un mal comprendedor es que le cuesta mucho actualizar o cambiar esas representaciones mentales que se generan incialmente, por ese motivo se quedan pegados a la primera interpretación.

FL:- En los ejercicios que comentaste apelan a una reflexión metacognitiva por parte de los docentes

-VA:- La verdad es que hoy en día la metacognición es un poco la vedette de la comprensión de textos. De alguna manera es la base de la enseñanza, obviamente combinada con lo cognitivo. Si pudiéramos trabajar sistemáticamente en los mecanismos para comprender textos, mejoraría el panorama.

El problema de la comprensión lo asumo como un problema de todos los niveles Acá no hay culpas: no es un tema de la escuela primaria, secundaria o de la universidad. Aun en la universidad, a muchos estudiantes les cuesta entender lo que leen pero creo que tenemos que ser autocríticos y preguntarnos qué hacemos para revertir esto. Hoy en día los estudiantes prefieren grabar las clases a tomar nota, o estudiar de un power point y no de un libro. Pero en esto, tenemos que ver todos los que somos de alguna manera actores del sistema educativo.

Lo que sí me parece importante diferenciar es que muchas veces el problema no está a nivel de la comprensión sino de la producción de textos. Esto suele confundir bastante. No son los mismos procesos los que se ponen en juego cuando comprendo o cuando produzco (o aun cuando reproduzco). La necesidad de elegir qué transmitir en el mensaje, qué palabras usar, qué estructuras sintácticas, y cómo expresar una intención hacen de la producción una habildiad sumamente compleja y heterogénea en la que los estudiantes fallan con más sistematicidad que en la comprensión.

-FL:- Se podría afirmar que son falencias que vienen de arrastre desde la escuela secundaria. ¿Cómo trabajan estos problemas en la Universidad de Padua en Italia?  En el grupo de investigación del Departamento de Psicología Educacional del que participás.

-VA:- Durante mucho tiempo, no entendían cómo en Argentina era tan desigual el rendimiento de los alumnos y las formas de trabajo que debíamos implementar. Hoy en día, en un contexto en el que la inmigración es moneda corriente y enfrentan problemas similares a los nuestros, pueden entendernos un poco más. Lo que pasa fundamentalmente tiene que ver con una segmentación del sistema educativo en el que las oportunidades educativas se reflejan también en el rendimiento. En el 2010 desarrollamos un instrumento para evlauar la comprensión de textos en la escuela primaria: el “Test leer para comprender”.  Cuando salimos a evaluar a 2500 chicos para tener baremos locales comenzamos a ver que había diferencias notables entre los distintos colegios de acuerdo a las oportunidades educativas de los estudiantes que asistían. La oportundiad educativa está dada por varios factores objetivos y subjetivos como el nivel socioeconómico de la población que asiste, el porcentaje de repitencia, deserción, ausentismo, merienda reforzada, etc. Encontramos diferencias tan abismales entre los colegios de bajas y altas oportundiades educativas que tuvimos que hacer más allá de los baremos generales, tres subnormas, de acuerdo a lo que llamamos “oportunidades educativas altas, bajas y medias”. Esto es muy triste porque no depende de la habilidad del chico sino de un contexto desfavorable que de alguna manera lo condena.

En el test y el programa Leer para comprender se sintetiza mi experiencia de trabajo realizada en esta investigación y mi colaboración con el equipo de la universidad de Padua.

-FL:- El sistema educativo es reflejo e indicador de la sociedad. ¿Hicieron la prueba solo en el 2010?

-VA:- La hicimos en el 2010 y la replicamos en el 2014 en escuelas secundarias. El primer test tiene normas para estudiantes de 5º, 6º y 7º grado (o 1er año de secundaria de acuerdo a las provincias). En el 2014 hicimos la segunda parte que era de 1ero a 3er año o 2do y 4to de secundaria, en diferentes provincias.

Encontramos lo mismo, una curva que baja de acuerdo con las oportunidades educativas y que hace que haya diferencias que son muy grandes. Entonces uno se plantea: “si evalúo y confronto los resultados de todos con una misma norma con qué me encuentro”. Corro el riesgo que los estudiantes de escuelas de bajas oportunidades educativas sean considerados malos comprendedores y los de escuelas de altas oportunidades no tengan dificultades. Pero esto no es así.

-FL:- En ese sentido ¿Cuál es tu visión de las pruebas APRENDER y de las PISA?

-VA:-: De base creo que la evaluación es muy importante, aunque muchas veces esté mal vista. Creo que te brinda un punto de partida. Lo que a mí me preocupa de todas las pruebas es ¿qué se hace con esos resultados?  Si las usás para conocer el estado de un habiildad y a partir de los resultados trabajar la mejora en el aula con los docentes y los alumnos, son esenciales.

Por otra parte es importante saber cuál puede ser el alcance de estas pruebas. Argentina es un país muy grande y con contextos culturales y lingüísticos muy discímiles. Hay que ser cuidadoso con la lectura de los resultados.

Más allá de lo que podamos discutir sobre las pruebas PISA o Aprender, creo que lo importante es que dejan de manifiesto que hay dificultades importantes para comprender textos y que algo tenemos que hacer para cambiar el panorama.

FL:- ¿ Cómo trabajan el paso de la secundaria a la universidad en Italia?

-VA:-  En Italia es muy interesante porque la Universidad misma tiene un centro de apoyo al que llegan estudiantes de distintos niveles educativos cuando hay sospechas de que puede tener dificultades de aprendizaje. Ellos no solo tienen un muy buen sistema de evaluaciòn sino además de intervención, que nosotros tomamos como base. Son realmente muy generosos al compartir el trabajo y el conocimiento que vienen desarrollando desde hace años.

-FL:- ¿Hicieron una traducción o una adaptación de esos materiales?

-VA:-  Hicimos un nuevo trabajo en el que tomamos como base el modelo teórico. Agregamos áreas al modelo, reformulamos otras, y atendimos a las particularidades de nuestra lengua que en muchos aspectos es bastante distinta al italiano. También generamos nuestros propios ejercicios. A mi criterio lo que tiene de interesante el material es que toma como base la producción de autores locales y considera las temáticas que se abordan en la currícula escolar.

-FL:- ¿Cómo definen la intuición del texto?

-VA:- La intuición es un área metacognitiva. Justamente como lo dice la palabra, supone  percibir o presentir lo que se viene. Hay tres conceptos que permiten entender mejor de qué se trata:

  1. Anticipación: cuando, por ejemplo, sabés que vas a leer un texto de ciencia ficción, esperás ciertas cosas (que se contextualice en el futuro, que haya personajes de otros planetas, etc. Pero si lo que vas a leer son instrucciones para armar un televisor, esperás otras diferentes. Cada tipo textual tiene particularidades específicas que lo caracterizan.
  2. Tipos textuales: de acuerdo al tipo textual no solamente esperás ciertas características sino que vas a tener que aplicar estrategias diferentes. Cuando le enseñás a lo alumnos a comprender un texto narrativo, entre otras cosas los incitás a que activen el conocimiento del mundo, a que traten de completar lo que no dice el texto, tal como decía Humberto Eco. Pero cuando tenés un texto más disciplinar se hace más difícil. En un texto sobre física cuántica ¿con qué completás?. En ese caso, como te decía antes, la estrategia es otra. Tenés que encontrar los elementos gramaticales que te ayuden a conectar la información. Te hago un paréntesis: los conectores son como instrucciones de procesamiento que te van guiando en la lectura. Un conector causal, por ejemplo, indica algo asì como “entre las dos cláusulas hay una relación causa-consecuencia”. Durante 5 años me dediqué a estudiar los conectores temporales, ya que hice mi doctorado sobre ese tema. La dimensión temporal es muy interesante,compleja y de adquisición tardía. Un punto que colabora con la complejidad es la forma en que se supone que está almacenada la información temporal en la mente/cerebro. Se supone que seguimos un principio de iconicidad que nos hace interpretar que los hechos ocurren en el orden en que se nos presentan narrativamente y sin eventos intermedios importantes Si digo, por ejemplo: “me levanté, fui a comprar pan y desayuné”, interpreto que los hechos ocurrieron así y en ese orden. Pero el lenguaje nos da ciertas libertades: yo puedo decir “antes de desayunar fui a comprar pan” En ese caso la información que te doy narrativamente no se corresponde con el orden en que ocurrieron los eventos porque lo que te digo primero pasó en un segundo momento desde el punto de vista cronológico.

Cuando se toman pruebas en la computadora utilizando programas que miden los tiempos de reacción, la gente suele tardar más en reconocer que pasó primero cuando no hay coincidencia entre lo cronológico y lo narrativo. Por ejemplo, cuando tenés un “antes” adelante en la frase, que cuando tenés un “después”. Una alternativa reproduce el orden de lo cronológico y la otra lo invierte. Esto es muy importante para entender porqué hay textos más difíciles que otros. El aspecto temporal complejiza la comprensión.

  1. La adecuación: que es lo que te explicaba antes en relación con lo que se espera para una situación particular.

-FL:- De alguna manera  allí se daría un orden inverso a la lógica escritural. No es lo que esperás.

-VA:- Exacto. Y eso se traduce en más esfuerzo cognitivo por parte de quien procesa el texto, lo que puede hacer que tarde y se equivoque más. En estos casos, tenés que dar vuelta los hechos.

-FL:- En la sintaxis de nuestro idioma

-VA:- Sí. De todas maneras esto se hizo en inglés y en francés y también se registró este fenómeno. No te podría decir cómo funciona en chino porque no sé cómo es la sintaxis de ese idioma.  Puede que allí la temporalidad se marque de modo diferente.

Todos estos estudios psicolingüísticos son muy dependientes de la lengua en la que se realizan. En el caso de la lectura, por ejemplo, se reconocen lenguas transparentes y lenguas opacas. Muchas conclusiones a las que llegás en inglés no son aplicables para el español y visceversa. Y en chino o en hebreo el panorama es otro. Por estos motivos los modelos teóricos planteados para una lengua no siempre son válidos para otras.

-FL:- Entonces, volviendo a la comprensión de textos ¿hay una complejidad inicial en la posibilidad de tomar estrategias de otros idiomas/culturas para intentar aplicarlos o adaptarlos al propio?.

-VA:- Yo te diría que cuando comprendés un texto, más allá de los aspectos propios de la lengua y que pueden determinar ciertos subprocesos implicados en lo textual, siempre apuntás a lo mismo, a buscar una coherencia global a partir del establecimiento de lazos cohesivos y de la generación de inferencias para reponer lo que no te dice el texto. Eso es común a todos los idiomas.

-FL:- Entonces ¿qué estrategias basadas en estos aspectos generales se podrían aplicar en nuestro contexto? 

-VA:- Te cuento un poco nuestra experiencia personal En el año 2011 Paidós publicó un programa de ejercicios que diseñamos para el segundo ciclo de la escuela primaria; en el 2014 uno para secundaria, y en el 2017 Santillana presentó una serie que se titula Leo que te leo. Allí está toda nuestra experiencia en el trabajo de investigación y en el aula. Adoptamos un procedimiento común para todas las edades que se basa en un esquema estructurado a partir de un disparador metacognitivo, un trabajo de comprensión, uno de producción y un intercambio que funciona como cierre. Para darte un ejemplo concreto, en una intervención que trabajó el área de jerarquía, presentamos como disparador una receta de cocina con una enorme cantidad de irrelevancias: estaba fechada, explicaba que para batir los huevos, se requería enchufar primero la batidora o indicaba incluso con qué mano debía tomarse el batidor. A partir de esto que funcionaba como contextualización de la clase, se realizaba un ejercicio de comprensión sobre la misma temática, uno breve de producción y el cierre consistía en una puesta en común de la resolución del ejercicio de comprensión.

Para implementar este esquema, hicimos en primer lugar un recuento y un análisis de todos los mecanismos que se había utilizado para intervenir en la comprensión lectora. Observamos que había algunos basados solo en la oralidad, otros especialmente centrados en la escritura y algunos mixtos. Más allá de las diferencias, pudimos ver que todos estos mecanismos tenían efectos beneficiosos en la comprensión, aunque algunos (como el basado en la oralidad) mostraban efectos más persistentes. Es por esto que en nuestras intervenciones, la oralidad tienen un lugar muy destacado: empezamos y cerramos intercambiando oralmente.

 -FL:-  En los ejemplos de actividades que diste hay un modelo que pueden adaptar los docentes de diferentes áreas.

-VA:- Sí. Eso es muy importante, porque se suele pensar que la compresión de textos es algo que atañe solamente a los docentes de comunicación, prácticas del lenguaje, lengua, y literatura. Sin embargo, en todas las disciplinas esto es determinante; por ejemplo en matemáticas para resolver un problema, o en  geografía o biología para comprender textos.

El año que viene dos editoriales sacarán seis manuales para escuela primaria (Aique) y once para escuela secundaria (Santillana) con un anexo de comprensión de textos. Los de primaria suelen componerse de preguntas sobre el texto. En el caso de secundaria son anexos que permiten reforzar y reflexionar sobre la comprensión lectora en relación con las temáticas de cada manual.

 -FL:- ¿Qué aspectos ves como centrales en el trabajo de la comprensión de textos en lo que hace a la formación de ciudadanos que tengan capacidad crítica? Sobre todo si pensamos en un contexto contemporáneo en el que hay tanta sobreabundancia de estímulos informativos.

-VA:- A mí me genera mucha responsabilidad ese aspecto. No solamente el fracaso en la escuela, sino qué tipo de ciudadanos estamos formando.

Cuando doy alguna capacitación en las escuelas, lo primero que menciono es que el lenguaje tiene una parte innata y una parte cultural. La parte innata es lo que Chomsky definía como una capacidad o competence, una predisposición a adquirir lenguaje.  Traemos algo, Chomsky la llamaba gramática universal ; una vez que nos insertan en un medio social, el lenguaje comienza a desplegarse. Pensar el lenguaje como innato es pensar que no puede explicarse como resultado de la imitación. Un chico puede decir, por ejemplo, “imprimidora” sin haber escuchado esa palabra de nadie. En ese caso ya está aplicando esas reglas de regularización que trae de modo innato.

La lectura, la escritura, la comprensión y la producción de textos son los aspectos culturales. Nadie nace sabiendo leer o comprender un texto. Por ese motivo nuestra obligación es enseñarlo, y ejercitarlo. Es por eso que no siempre sirve la queja generalizada “nadie comprende bien textos”. Creo que la pregunta debería cambiarse a ¿estamos enseñando bien a comprender textos? Esto cambiaría el panorama. Hay un modelo, que se conoce como “modelo de respuesta a la intervención” que postula que antes de diagnosticar una dislexia o una dificultad en cualquier otro aspecto cultural, tenés que asegurarte que el chico o el adulto haya aprendido como corresponde. Si aplicás un programa de intervención y no hay respuesta, entonces sí podés evaluar para ver si tiene un problema de lectura o de lo que sea.

Lo que no hay que perder de vista es que la comprensión lectora se puede mejorar. Son muchos los recursos y las teorías al servicio de los programa para trabajar la comprensión de textos. La psicolingüística, la neuropsicología y las neurociencias aportan muchísimo y, además, permiten validar modelos. La neuropsicología, por ejemplo, estudia la relación entre las funciones mentales superiores, la conducta y el cerebro. En nuestro caso, nos interesa especialmente analizar qué pasa con la relación lenguaje, conducta y cerebro.  La conducta de un paciente que sufrió una lesión cerebral que le afectó el lenguaje nos permite hacer hipótesis sobre cómo funciona ese aspecto dañado en condiciones normales. Si una persona que puede leer bien sufre un accidente cerebrovascular y eso le impide hacerlo, pero sigue pudiendo escribir o reconocer rostros, eso me permite inferir que tiene que haber un módulo que regule la lectura (y un área específica del cerebro donde esté localizado).

La neurociencia también colabora en este sentido. Si a partir de estudios por imágenes cerebrales puedo verificar que repitiendo varias veces ciertas estructuras sintácticas, se produce una baja en la activación cerebral (esto se llama efecto supresor de la repetición), entonces lo que puedo verificar es que hubo aprendizaje. El estudio del cerebro nos dice mucho acerca del funcionamiento lingüístico en situaciones normales. La neurociencia permitió verificar un coroloario muy importante, que es que un cambio en la conducta lleva a un cambio en el cerebro. En ese sentido la neurociencia constituye un aporte enorme. El gran problema que tenemos es que todavía se cree que es sencillo bajar de manera directa la neurociencia a la educación, y eso es algo que no se puede.  Como dicen algunos investigadores que se dedican a esto, somos analfabetos desde los dos lados: los científicos no sabemos exactamente qué pasa en educación y desde la educación hay intento por implementar algo que no se  conoce del todo.

La neurociencia es muy útil y orientativa para pensar las formas de enseñanza, aunque nunca para determinar qué debe enseñarse y qué no.

-FL:- En ese sentido el trabajo de divulgación sería muy necesario. ¿Cómo se articulan la neurociencia y la psicolingüística? ¿Y qué aportan ambas disciplinas a la mejora de los aprendizajes?

-VA:- Yo particularmente valoro mucho la divulgación científica, un género que no siempre está tan bien considerado. Creo que es uno de los recursos esenciales para achicar la brecha que todavía aparece entre las ciencias básicas y la educación.

La psicolingüística aporta modelos teóricos y evidencia empírica sobre los distintos aspectos del lenguaje. En tanto ciencia experimental, la psicolingüística debe probar o verificar todas las hipótesis que plantea. El sentido común no alcanza. Por ejemplo: Si te digo – vas a reconocer mejor la palabra “manzana” que la palabra “palíndromo”- es una obviedad porque una es más frecuente que la otra. Pero para afirmar eso tenés que hacer una prueba experimental.

La psicolingüística infiere a partir de ciertas regularidades que se observan en la conducta. Si hay estudios que muestran que ciertos tipos de palabras generan más dificultad que otras, los resultados se pueden tomar como referencia para el diseño de evaluaciones e intervenciones en lectura y comprensión lectora.  Por ejemplo, antes te contaba sobre lo estudios que hicimos sobre los conectores temporales antes y después. Si tenés en cuenta estos conocimientos, se puede entender que generalmente leer un policial tiene una dificultad extra relacionada con la rutpura de la temporalidad. Y esto podría incluso ayudar en la progresión del uso de ciertos materiales.

-FL:- ¿Qué aspectos considerás que habría que reforzar sobre comprensión lectora en la formación docente?

-VA:- Creo que hay dos puntos fundamentales que ya mencionamos: uno es reforzar la idea de que es necesario entrenar explícitamente la comprensión de textos. No es que los docentes no lo hagan; pero muchas veces lo que ocurre es que el trabajo no es sistemático.  Otro punto que me parece fundamental es que todos entendamos que la comprensión de textos (también lo dijimos antes) atraviesa todas las disciplinas. Es transversal a todas las materias. No es algo que afecte solo a los docentes de lengua.

En nuestros libros lo que hacemos justamente es ordenar el trabajo docente, contextualizarlo en un modelo teórico. Toda esta fundamentación ayuda a entender los principios a trabajar.

Un punto a tener en cuenta es que cuanto más temprano se trabajan los procesos, mayor es la posibilidad de evitar dificultades más adelante. Muchos de los grupos que vienen trabajando en comprensión lectora plantean que una vez adquirida la lectoescritura, la comprensión lectora y auditiva correlacionan casi en un punto. Por eso, más allá de las diferencias entre oralidad y escritura, se puede decir que los procesos psicolingüísticos son los mismos: se establecen lazos cohesivos, se asigna coherencia global, se generan inferencias. ¿Por qué esperar entonces a que un chico fracase a los nueve o diez años si a los cuatro ya puedo detectar alguna dificultad y trabajarla?

Entrevista realizada por Gabriel Latorre para Fundación Lúminis

 

Para consultas referidas a los temas de esta entrevista pueden comunicarse con la Dra Valeria Abusamra a: [email protected]  

 

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