Boletín de novedades educativas N° 75: Algunas consideraciones sobre la posibilidad de cambios en la capacitación docente en CABA

 

Trascendidos periodísticos de los últimos días han dejado saber que el Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Horacio Rodríguez Larreta, tendría elaborado y a la firma un decreto referido al sistema de capacitación docente en el distrito.

Siempre según las mismas fuentes periodísticas, que no fueron desmentidas oficialmente, el corazón de la reforma se propondría incentivar la formación continua mediante un dispositivo novedoso: la caducidad, aparentemente a los cinco años, del puntaje obtenido por la realización de cursos de capacitación.

Soledad Acuña, ministra de Educación de la Ciudad, dijo al diario La Nación que “por la forma en que está estructurado el puntaje, la capacitación se tomaba no necesariamente como una herramienta de formación continua, sino como una de crecimiento en la carrera profesional. Se hacían cursos hasta que se alcanzaba el puntaje máximo, y a partir de ahí se dejaban de hacer». Esta afirmación de la funcionaria parece expresar el diagnóstico que fundamentaría la propuesta.

En el mismo diario, se agrega una precisión: “según estadísticas del ministerio, la mayoría de los docentes alcanza el máximo puntaje a los 10 años de ejercicio profesional, es decir, cerca de los 37 años. Y como el 80% de los docentes porteños tiene entre 40 y 42 años o más, la gran mayoría ya no se capacita”.

Otra medida que se estaría evaluando para incentivar la formación continua de los docentes, es aumentar el puntaje acumulable por capacitación, cuyo tope se llevaría de seis a nueve puntos.

El proyecto oficial también contendría un intento por orientar la demanda y la oferta de cursos de capacitación. Para lograrlo, se recurriría a la fijación de líneas prioritarias, las que se definirían cada dos años. Los cursos con propuestas enmarcadas en esas líneas de prioridad, otorgarían un mayor puntaje que el resto. Igualmente ocurriría con los cursos específicos, en relación con los no específicos y, en general, con los dictados por la Escuela de Maestros en relación con los dictados con las demás instituciones autorizadas.

Otra novedad estaría dada en que los cursos impartidos en la escuela, durante la jornada laboral, darían puntaje a partir del año 2017.

Por último, se supone que el proyecto revalorizaría los antecedentes pedagógicos por sobre los culturales: «El saber es integral y nos interesa un profesor de matemática que además sea coreógrafo en el club del barrio, pero nos parece que es menos relevante que su capacitación en matemática», declaró a La Nación Javier Tarulla, subsecretario de Carrera Docente de la Ciudad.

Desde el campo gremial, se han formulado críticas al proyecto, sobre todo a la caducidad del puntaje: por un lado, se cuestiona el plazo de cinco años, con el argumento de que los avances en el campo de la investigación didáctica no avanzarían sustancialmente cada lustro como para justificar el vencimiento; por el otro, se advierte sobre la lógica mercantil que se pueda terminar fomentando.

Al respecto la secretaria de Educación de UTE, Angélica Graciano, cuestiona la caducidad: «El campo de la investigación didáctica no avanza tanto cada cinco años como para que tenga que caducar algo que vos estudiaste hace cinco años». Agrega que «hay un riesgo de que se imponga una lógica mercantil respecto de adquirir certificaciones. Además, quita incentivo para seguir carreras de grado o posgrado, que no reciben puntaje por capacitación».

Por nuestra parte, pensamos primero que la cuestión no se centra en lo más importante en materia de formación docente, la pregunta sobre qué tipo de formación docente se requiere sigue sin ser contestada y varios temas troncales, con su importancia, no parecen ser siquiera abordados. Entre ellas, no cuestiona el paradigma actual de las capacitaciones que sabemos no rinde los frutos esperados: capacitaciones masivas, sin trabajo en el aula con alumnos. A su vez se observa la situación de que los docentes capacitados, en muchos casos, no logran producir transformaciones significativas en las propuestas de enseñanza. Esto genera que el tránsito por esas propuestas de capacitación quede en el redito del puntaje que otorgan sin cumplir con su objetivo final: generar mejoras en el aprendizaje de los alumnos.

En todo caso, se propone (e incentiva) un sistema de capacitaciones cortas, sin contemplarse por ejemplo el caso de la maestrías, que requieren un gran esfuerzo económico y académico y reportan una formación universitaria calificada que debería recompensarse con puntajes relevantes, cuanto menos. Tampoco se toman en cuenta las titulaciones universitarias y terciarias.

También merece atención, y en esto coincidimos en parte con las apreciaciones formuladas por Axel Rivas, director de Educación de CIPPEC, el hecho de que el proyecto en estudio no prevea ningún dispositivo para fomentar la capacitación situada y en equipo, con el riesgo consiguiente de que el resultado de los cursos quede siendo puramente teórico, sin reflejo en las aulas y para los alumnos.

En relación a esa observación es recuperable la conclusión que el ex ministro de educación nacional, Juan Carlos Tedesco, comentó en una entrevista que le realizamos para nuestro boletín mensual de marzo del 2016 respecto a los resultados de la primera encuesta Nacional de la integración de Tic en la educación básica argentina que él coordinó:

“Cuando le preguntamos a los docentes, ¿Dónde aprendió lo que efectivamente usa? Todos responden que han hechos cursos de capacitación. Sin embargo, los cursos de capacitación no son la fuente más importante de la cual se nutren los docentes para explicar por qué hacen lo que hacen y dónde lo aprendieron. Son instancias no formales de capacitación en las que se da ese aprendizaje; por ejemplo: en la sala de profesores, hablando con los colegas, por cuenta propia. Son todas formas de aprendizaje que no dependen de las estrategias políticas de capacitación en servicio que se implementan desde los ministerios de educación.”

Sobre esto agregó: “no solo sucede con las TIC. Cuando uno le pregunta a los docentes sobre cualquier otra dimensión de su desempeño, sea la enseñanza de las matemáticas, de su disciplina, o en donde aprendió actividades no estrictamente disciplinarias como la evaluación, manejo de temas de disciplina o contacto con los padres, en todas esas dimensiones siempre los datos disponibles indican que los cursos de capacitación no son la fuente primordial de aprendizaje

Este es un dato revelador de la necesidad que tenemos de salir de la idea de que formación en servicio es dar cursos de capacitación. Ese tipo de cursos son la modalidad dominante en la capacitación en servicio. Generalmente es un curso individual y fuera del lugar de trabajo, cuando toda la evidencia, tanto nacional como internacional, indica que las formas de capacitación en servicio más efectivas son las que se dan en el lugar de trabajo, con el equipo, y en el caso de las TIC, con los alumnos.”

 

* Este artículo ha sido elaborado sobre la base de “Docentes a examen: los porteños tendrán que revalidar sus destrezas”, de Luciana Vázquez, para La Nación del martes 22 de noviembre de 2016.

• Autor: Fundación Lúminis
• Editorial: Lúminis
• Año: 2016